معاون پژوهشی
دانشگاه آزاد اسلامی
واحد علوم تحقیقات هرمزگان
چکیده
پژوهش حاضر با هدف تعیین نقش حمایت اجتماعی در نحوه گذراندن اوقات فراغت با تأکید بر فعالیت بدنی در پسران جوان شهر یزد انجام شد. روش پژوهش به صورت توصیفی- تحلیلی از نوع مقطعی می باشد. جامعه آماری این تحقیق کلیه مردان جوان بین ۱۵ تا ۲۴ سال شهر یزد بود. حجم نمونه با بهره گرفتن از جدول مورگان و با احتساب افت آزمودنی تعداد ۳۸۲ نفر مشخص شد، که به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای و با رعایت سهم جوانان هر محله انتخاب شدند. شیوه جمع آوری اطلاعات از طریق پرسشنامه محقق ساخته بود که میزان پایایی آن برای متغیرهای حمایت اجتماعی والدین و دوستان به ترتیب ۷۸/۰ و ۸۳/۰ بدست آمد. پرسشنامه به صورت حضوری در اختیار آزمودنی ها قرار گرفت. پس از تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده، نتایج زیر بدست آمد:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

• بین حمایت والدین و نحوه ی گذراندن اوقات فراغت با تأکید بر فعالیت بدنی در پسران جوان شهر یزد در سطح اطمینان ۹۹% ، ارتباط معنی داری وجود دارد.

• بین حمایت دوستان و نحوه ی گذراندن اوقات فراغت با تأکید بر فعالیت بدنی در پسران جوان شهر یزد در سطح اطمینان ۹۹% ، ارتباط معنی داری وجود دارد.

• متغیر حمایت اجتماعی والدین در نحوه گذراندن اوقات فراغت با تأکید بر فعالیت بدنی در پسران جوان شهر یزد تأثیر معنی دار دارد و بخت فعالیت بدنی را به اندازه ۰۹/۱ برابر افزایش می دهد.

• متغیر حمایت اجتماعی دوستان در نحوه گذراندن اوقات فراغت با تأکید بر فعالیت بدنی در پسران جوان شهر یزد تأثیر معنی دار دارد و بخت فعالیت بدنی را به اندازه ۱۳/۱ برابر افزایش می دهد.

• متغیرهای حمایت عاطفی، حمایت اطلاعاتی و حمایت مادی والدین در نحوه گذراندن اوقات فراغت با تأکید بر فعالیت بدنی در پسران جوان شهر یزد تأثیر معنی دار دارند و حمایت اطلاعاتی والدین با ضریب رگرسیونی برای بخت فعالیت به اندازه ۲۱۰/۱ بیشترین تأثیر را روی فعالیت ورزشی جوانان دارد.

• متغیرهای حمایت عاطفی، حمایت اطلاعاتی و حمایت مادی دوستان در نحوه گذراندن اوقات فراغت با تأکید بر فعالیت بدنی در پسران جوان شهر یزد تأثیر معنی دار دارند و حمایت عاطفی دوستان با ضریب رگرسیونی برای بخت فعالیت به اندازه ۲۳۶/۱ بیشترین تأثیر را روی فعالیت ورزشی جوانان دارد.

* محاسبات محقق
با توجه به نتایج جدول ۴-۳۰، در سطح اطمینان ۹۵%، تنها بین آمیخته محصول با آمیخته قیمت و محصول رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.
رابطه عناصر آمیخته بازاریابی کارآفرینانه با ابعاد کارآفرینی سازمانی
یکی دیگر از نتایجی که در این تحقیق می توان بدست آورد، بررسی رابطه عناصر آمیخته بازاریابی کارآفرینانه با ابعاد کارآفرینی سازمانی می باشد. به عبارت دیگر در این بخش محقق به دنبال این مساله است که مشخص کند که کدام یک از عناصر آمیخته بازاریابی کارآفرینانه با کدام یک از ابعاد کارآفرینی سازمانی(نوآوری، تجدی استراتژیک و توسعه کسب و کار) رابطه معناداری دارد. برای این کار از آزمون همیستگی اسپیرمن استفاده شد که نتیجه آن در جدول ۴-۳۱ قابل مشاهده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

جدول ‏۴‑۳۱- رابطه بین اجزای آمیخته بازاریابی کارآفرینانه با ابعاد کارآفرینی سازمانی

* محاسبات محقق
با توجه به جدول ۴-۳۱، آزمون اسپیرمن انجام و معلوم گردید که در سطح اطمینان ۹۵%، آمیخته محصول با هر سه بعد کارآفرینی سازمانی رابطه دارد، آمیخته شخص با نوآوری و آمیخته ترفیع و توزیع با تجدید استراتژیک و همچنین آمیخته قیمت با توسعه کسب و کار رابطه مثبت و معناداری دارند.
خلاصه فصل چهارم
در این فصل، نخست در بخش تحلیل توصیفی، داده ­ها با بهره گرفتن از نمودارها و جداول مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. سپس به بررسی داده ­های تحقیق با بهره گرفتن از فنون آمار استنباطی پرداخته شد. در این قسمت خود ابتدا، نرمال بودن داده ­ها مورد آزمون قرار گرفت و مشخص شد که تمام متغیرهای تحقیق از توزیع نرمال برخوردارند. سپس به کمک آزمون­هایی نظیر آزمون کلوموگروف-اسمیرنوف، آزمون میانگین یک جامعه و آزمون اسپیرمن به فرضیه ­ها، سوالات و یافته­های جانبی تحقیق پاسخ داده شد. در فرضیه اصلی مشخص گردید که بین کارآفرینی سازمانی و آمیخته بازاریابی کارآفرینانه رابطه معناداری وجود دارد. همچنین در فرضیه ­های فرعی معلوم گردید که محصول، قیمت و شخص بیشترین رابطه را با کارآفرینی سازمانی دارند و بین توزیع و ترفیع با کارآفرینی سازمانی رابطه معناداری وجود ندارد. در مورد سوال تحقیق نیز روشن شد که کارآفرینی سازمانی در جامعه موردِ تحقیق بالاتر از حد متوسط می­باشد. یافته­های جانبی تحقیق نیز نشان داد که بکارگیری واحدهای در حال رشد از کارآفرینی سازمانی در مقایسه با واحدهای رشد یافته و صاحبان جوان کسب و کار در مقایسه با صاحبان میان سال در بکارگیری از کارآفرینی سازمانی تفاوت معناداری دارد.

توجه به آموزش های مبتنی بر درس افزارها و شیوه های دیجیتالی افزایش یافته و به نوعی الزام برای محیط های یادگیری تبدیل گردیده است. از این رو ساخت و به کارگیری درس افزارهای مبتنی بر شیوه های یادگیری دارای پشتوانه از اهمیت، خاصی برخوردار است. این موضوع در خصوص دروس مشکل نظیر زبان انگلیسی لزوم بیشتری یافته و نیازمند پژوهش های نوین است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

استفاده از چند رسانه ای ها، بعد تازه ای به ابعاد روش‌های تدریس قدیمی می افزاید که قبلاً در دسترس معلمان نبود (هروی و فرقاندوست حقیقی، ۱۳۷۷، ص ۲۲). لذا توان این نرم افزارها در آموزش سطح بالا از یک سو و پیچیدگی ها و نیازهای روزافزون دنیای کنونی در زمینه های آموزشی از سوی دیگر، ما را وا می دارد تا به الگوهای نوین، کارا و مؤثر مناسب در آموزش و پرورش روی آوریم (نوروزی و همکاران، ۱۳۸۷، ص ۱۱). و با به کارگیری نظریه های بنیادین مربوط به این الگوها در ساخت و طراحی چند رسانه ای ها، شرایط یادگیری فراگیران را آسان و آسان تر نماییم.
پژوهش‌ها نشان داده‌اند که آموزش مبتنی بر چندرسانه‌ای ها می‌تواند به درک مطلب و یادداری دانش آموزان کمک کند. در واقع چند رسانه ای های آموزشی از جمله نظام رسانه ای هستند که با توجه به ماهیت چند حسی شان، می‌توانند به راحتی با انواع سبک‌های یادگیری سازگار شده و با شکل‌های گوناگون تعامل، یادگیری آسان و پایداری را فراهم نمایند. از مزایای چندرسانه‌ای ها می‌توان به ایجاد خلاقیت، صرفه جویی در زمان، حذف فعالیت‌های غیر مفید، افزودن زمان برای ارتباط با شاگرد و مباحثه، ارائه‌ مطالب در قالب‌های متنوع، شناسایی سبک‌های متفاوت یادگیری، یادگیری فعال همراه با بازخورد، امکان تکرار، یادگیری متناسب با سرعت ویژه‌ی فراگیر ضمن کنترل فرایند یادگیری، تسهیل مشارکت در فعالیت‌ها و برقراری تعامل و رابطه دو سویه با کاربر نام برد (زارعی زوارکی و جعفرخانی، ۱۳۸۸، ص ۲۳). مایر (۲۰۰۱) نیز دلیل منطقی ارائه‌ چند رسانه ای یعنی ارائه‌ مطالب در قالب کلمات و تصاویر را به کار گیری کل ظرفیت شناختی انسان برای پردازش اطلاعات می‌داند.و مزایای آموزش با چندرسانه‌ای در محورهای زیر قابل تبیین می داند.
یادگیری حالتی فعال دارد و از چرت زدن دانش‌آموزان جلوگیری می‌کند، چرا که در مقابل یک کامپیوتر نمی‌توان این‌گونه رفتار کرد. ماشین نیاز به دست کاری‌هایی دارد که حداقلی از توجه را طلب می‌کند.
هر اقدام خلاف شاگرد در طول یک تمرین فوراً‌ یادآوری و اصلاح می‌شود، و در مقابل خطاها نمی‌توان به مجادله و یا مغلطه پرداخت.
بسیاری از محصلین در مقابل کلاس و معلم به دشواری می‌توانند اندیشه‌های خود را بیان دارند و این عوامل منع‌کننده در مقابل کامپیوتر وجود ندارد. محصلین می‌دانند که ممکن است اشتباه بکنند، بی آنکه مورد تحقیر و یا سرزنش قرار بگیرند.
هر محصل می‌تواند بر حسب توانایی و قدرت یادگیری خود، کار کند.
نحوه آموزش به گونه‌ای است که جذابیت آن از کلاس‌هایی که به شکل سنتی اداره می‌شوند بیشتر است.
تجسمات چندرسانه‌ای، مفاهیم ذهنی و انتزاعی را قابل فهم می‌کند (آی دبلیو و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۸۴).
علاوه بر مبانی نظری حمایت کننده از کاربرد چندرسانه ای ها و نیز الگوی دریافت مفهوم در آموزش، مبانی تجربی نیز حمایت گر کاربرد این چند رسانه ای ها و الگوی دریافت مفهوم در آموزش و یادگیری است. از جمله ی مطالعات صورت گرفته در این حوزه می توان به پژوهش صالحی زاده و اسدی (۱۳۹۲) اشاره کرد که با ساخت و طراحی یک چند رسانه ای محقق ساخته، و به کارگیری آن در آموزش جغرافیا، نتایج مثبتی از کاربرد آن گزارش نموده اند. حیدری و همکاران (۱۳۸۹)، با مقایسه تأثیر تدریس با بهره گرفتن از نرم افزار آموزشی زبان انگلیسی و تدریس به شیوه سنتی، کاربرد استفاده از نرم افزارهای آموزشی را بر پیشرفت تحصیلی و انگیزه دانش آموزان نسبت به یادگیری زبان انگلیسی موثرتر از شیوه سنتی گزارش نموده اند. کومار و ماتهور^[۸] (۲۰۱۳) با مقایسه ی تأثیر دو شیوه ی آموزشی دریافت مفهوم و شیوه ی سنتی آموزش فیزیک بر کسب مفاهیم فیزیک توسط دانش آموزان کلاس نهم در هاریانا، استفاده از روش دریافت مفهوم در کسب مفاهیم فیزیک توسط دانش آموزان مؤثرتر از روش مرسوم دریافته اند. مایر (۲۰۱۲) در مطالعه ی به مقایسه ی تأثیر الگوی دریافت مفهوم با استدلال قیاسی در درس زیست شناسی پرداخته است. نتایج پژوهش او نشان داد که درک دانش آموزان از مفاهیم و مهارت های تفکر آنان با بهره گرفتن از روش دریافت مفهوم افزایش می یابد. دانش آموزان درباره ی فرایند تفکر خودشان و اینکه آن‌ ها چگونه یاد می گیرند وقتی فعالیت های الگوی دریافت مفهوم را انجام می دهند، می اندیشند. نگرش و انگیزه های دانش آموزان مقداری ارتقاء می یابد وقتی که آن‌ ها فعالیت های دریافت مفهوم را به شکل بازی انجام می دهند. و انگیزه و نگرش معلمان نیز با به کارگیری این شیوه ی آموزشی ارتقاء می یابد. مقایسه ی نتایج مطالعات تجربی موجود بیانگر آن است که در تعیین میزان اثربخشی الگوی دریافت مفهوم در قیاس با سایر روش های آموزش، بین نتایج اختلاف وجود دارد. ضمن اینکه به کارگیری الگوی دریافت مفهوم در قالب یک نرم افزار و سنجش میان اثربخشی آن در هیچ یک از مطالعات پیشین مورد بررسی واقع نگردیده است. بر این اساس وجود موضوعاتی نظیر اهمیت تفکر و شیوه های آموزشی ارتقاء دهنده ی سطح تفکر سطح بالا برای درک و فهم بهتر مطالب نظیر الگوی دریافت مفهوم، حساس و مشکل بودن آموزش و یادگیری زبان انگلیسی هم برای معلمان و هم برای دانش آموزان، ورود چند رسانه ای های آموزشی به دنیای تعلیم و تربیت و لزوم استفاده از آن ها در آموزش، عدم وجود درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم و عدم وجود پیشینه ی پژوهشی در رابطه با کاربرد درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم، زمینه ساز شکل گیری مطالعه ی حاضر گردیده اند. بنابراین در تعیین سؤال و مسأله ی اصلی این پژوهش می توان گفت: تهیه ی یک درس افزار محقق ساخته بر اساس الگوی دریافت مفهوم تا چه اندازه می تواند بر یادگیری و یادداری درس زبان انگلیسی دانش آموزان سال اول دبیرستان مؤثر باشد؟
۱-۳ اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:
یکی از مسایلی که معلمان و مدرسان درس زبان انگلیسی را همواره به خود مشغول داشته، استفاده از روش‌های مناسب برای افزایش توانایی دانش آموزان، در یادگیری زبان به عنوان وسیله ای در برقراری ارتباط با دیگران است. در سال های اخیر تحقیقات گسترده ای با هدف شناسایی عواملی که به صورت مستقیم یا غیر مستقیم یادگیری زبان را تسهیل می کنند، انجام گرفته است (علوی و کیوان پناه، ۱۳۸۲، ص ۶۷). تجربه نشان می دهد که شیوه ی آموزش فعلی، چه در راهنمایی و دبیرستان، و چه در دانشگاه، ناموفق بوده و هر گونه تغییر در امر آموزش زبان تاکنون با شکست روبرو گردیده است. ناموفق بودن برنامه ی آموزش زبان آن چنان تجربه ای تلخ از ناکامی در زبان آموزان ایجاد می کند که تا پایان تحصیل زبان آموزان ادامه می یابد (پیشقدم، ۱۳۸۷، ص ۲۴).
از ویژگی های عصر حاضر، تنوع مطالبی است که در سریع ترین زمان در اختیار ما قرار می گیرد. در چنین شرایطی، شیوه های یادگیری و یاددهی سنتی دیگر کاربردی ندارد. بنابراین بایستی تلاشی کاملاً جدی برای بهینه سازی فعالیت های آموزشی و حذف شیوه های سنتی و غیر کارآمد و به کار گیری مفاهیم و روش های نوین و پیشرفته در مراکز آموزشی اعم از مدارس و دانشگاه ها به عمل آید. متأسفانه امروزه با وجود رشد همه جانبه ی نظریه های یادگیری و آموزش های فراوان در دوره های مختلف به آموزگاران و دبیران، هنوز هم بسیاری از معلمان ما روش هایی را در آموزش به کار می برند که از کارآیی چندانی برخوردار نیستند و گه‌گاه سبب دلزدگی دانش آموزان از فرایند یاددهی یادگیری می گردند (سیف، ۱۳۸۷، ص ۴۰۶).
این موضوعات را باید با توجه به این موضوع مدنظر قرار داد که ما در عصری زندگی می‌کنیم که کامپیوتر در حال تبدیل شدن به ابزاری کاربردی در تمام جوانب زندگی اعم از اقتصاد، زندگی شخصی، و … است. قطعاً آموزش هم نمی‌تواند در مقابل این تغییرات راکد بماند (گوسن^[۹]، ۲۰۰۰). لذا امروزه هجوم موج شدیدی از نرم افزارها و درس افزارهای آموزشی را به بازار می بینیم که گاهاً بسیاری از آن‌ ها نه از نظر شیوه ی آموزشی و نه از نظر ساختار و محتوا، مبتنی بر مبانی علمی موجود نیستند. استفاده از این نرم افزارها در بین قشرهای مختلفی از دانش آموزان مخصوصاً برای دروس مشکل نظیر ریاضی و زبان انگلیسی، جزئی از برنامه ی درسی گردیده است. لذا توجه به درس افزارهای آموزشی مبتنی بر تئوری های علمی قوی و آموزش و پژوهش در زمینه ی آن‌ ها، از اهمیت و ضرورت خاصی در شرایط فعلی آموزشی جامعه ی ما برخوردار است. اهمیت و ضرورت پژوهش حاضر نیز با توجه به نتایج پژوهش های موجود در زمینه ی ضعف آموزش های فعلی زبان انگلیسی در مدارس، و همچنین کاربردهای مؤثر فناوری های نوین آموزشی و لزوم تحقیقات تجربی در این زمینه، بیشتر و بهتر قابل تبیین می باشد.
۱-۴ اهداف پژوهش:
۱-۴-۱ هدف کلی:
ارائه درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم و تأثیر آن بر یادگیری و یادداری درس زبان انگلیسی
۱-۴-۲ اهداف ویژه:
تعیین میزان تأثیر درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر ارتقاء سطح یادگیری واژگان زبان انگلیسی در دانش آموزان سال اول دبیرستان
تعیین میزان تأثیر درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر ارتقاء سطح یادگیری درک مطلب زبان انگلیسی در دانش آموزان سال اول دبیرستان
تعیین میزان تأثیر درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر میزان سطح یادداری واژگان زبان انگلیسی در دانش آموزان سال اول دبیرستان
تعیین میزان تأثیر درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر میزان سطح یادداری درک مطلب زبان انگلیسی در دانش آموزان سال اول دبیرستان
۱-۵ فرضیات پژوهش:
درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر ارتقاء سطح یادگیری واژگان زبان انگلیسی در دانش آموزان مؤثر است.
درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر ارتقاء سطح یادگیری درک مطلب زبان انگلیسی در دانش آموزان مؤثر است.
درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر میزان سطح یادداری واژگان زبان انگلیسی در دانش آموزان مؤثر است.
درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر میزان سطح یادداری درک مطلب زبان انگلیسی در دانش آموزان مؤثر است.
۱-۶ تعریف مفاهیم و اصطلاحات:
۱-۶-۱ بخش اول: تعاریف نظری
درس افزار: منظور از درس افزار (یادگیری) الکترونیکی نوع خاصی از نرم افزار آموزشی است که هدف و محتوای آن با سرفصل‌های برنامه درسی ملی و سطوح نظام آموزش رسمی هماهنگی و تطابق دارد. درس افزار یادگیری الکترونیکی می‌تواند به طور مستقل یا مبتنی بر شبکه مورد استفاده قرار گیرد (اسکندری، ۱۳۸۸).
الگوی دریافت مفهوم: دریافت مفهوم عبارت از «جستجو و فهرست نمودهایی است که از آن برای تمیز نمونه ها از غیر نمونه های طبقات استفاده شود». دریافت مفهوم از یک دانش آموز می خواهد مثال هایی (که نمونه ها نامیده می شوند) که شامل ویژگی هایی (که نمودها نامیده می شوند) از آن مفهوم است را با مثال‌های دیگری که شامل آن نمودها نیست مقایسه و مقابله کند و بدینوسیله نمودهای مقوله ای را که در حال حاضر در ذهن فرد دیگر وجود دارد کشف نماید (جویس و ویل، ۱۳۷۸، ص ۱۹۶).
یادگیری: یادگیری به فرایند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد اطلاق میشود که بر اثر تجربه حاصل آید (سیف، ۱۳۸۷).
یادداری: منظور از یادداری، توانایی به یادآوری اطلاعات از حافظهی دراز مدت است. بدین معنی که یادگیری دانشآموزان تا چه حد معنیدار بوده است، که آن‌ ها بتوانند بعد از گذشت سه هفته برای پرسشهایی که از متن مورد تدریس از آن‌ ها میشود جواب صحیح داشته باشند.
۱-۶-۲ بخش دوم: تعاریف عملیاتی
درس افزار: درس افزار تهیه شده در این پژوهش به منظور آموزش زبان انگلیسی یک درس افزار تعاملی است که آموزش های مطرح شده در آن بر اساس الگوی دریافت مفهوم و با بهره گرفتن از تکنیک مثال و غیر مثال آموزش داده می شود. در این درس افزار در ابتدا برای آموزش یک واژه یا یک مفهوم مثال‌هایی به دانش آموزان ارائه و همزمان در یک ردیف مقابل آن غیر مثال‌هایی نیز ارائه می شود و از دانش آموزان خواسته می شود تا با مطابقت مثال‌ها و غیر مثال‌ها، مفهوم مورد نظر را کشف نمایند. سپس در یک بند به شکل ارزشیابی مفهوم مورد نظر از آن‌ ها خواسته می شود. اگر دانش آموزان نتوانند مفهوم مورد نظر را درست تشخیص دهند، مثال‌های بیشتری به آن‌ ها ارائه می گردد و سپس از آن‌ ها سؤال می شود. این روند تا زمانی که دانش آموزان بتوانند مفهوم مورد نظر را کشف کنند ادامه دارد.
الگوی دریافت مفهوم: الگوی دریافت مفهوم در سه مرحله ی اساسی انجام می گیرد. در مرحله ی اول نمونه ها و مثال‌هایی برای مفهوم تازه توسط معلم ارائه می گردد. سپس دانش آموزان به مقایسه ی ویژگی‌ها و خواص در نمونه های مثبت و منفی (مثال و غیرمثال) می پردازند و فرضیه هایی درباره ی مفهوم تازه طرح می کنند. دانش آموزان بر اساس ویژگی ها و خواص حدسی به بیان قواعد یا تعاریف می پردازند. در مرحله ی دوم، دانش آموزان مثال ها و نمونه های دیگری را بدون طرح نام مفهوم با عنوان «بلی» و «خیر» تشخیص و تمیز می دهند و معلم بر اساس ویژگی های مفهوم تازه، فرضیه های را تأیید، مفهوم را نامگذاری و تعاریف لازم را بیان می کند. و دانش آموزان نیز مثال‌های دیگری را بیان می کنند. در مرحله ی سوم، دانش آموزان نحوه ی تفکر خود را توضیح می دهند و درباره ی کشف مفهوم تازه بحث می کنند و ضمن بیان ویژگی های مفهوم تازه، درباره ی نوع و تعداد فرضیه ها بحث می کنند.
یادگیری: یادگیری در این پژوهش به صورت عملیاتی عبارت است از تفاضل نمرات پس آزمون و پیش آزمون دانش آموزان در آزمون‌های اولیه و پایانی، که نشان دهنده ی میزان رشد یادگیری آنان در انتهای پژوهش نسبت به ابتدای آن است.
یادداری: در این پژوهش به منظور تعیین میزان یادداری دانش آموزان در مفاهیم مورد نظر پژوهشگر برای تدریس، آزمونی مرکب از سؤالات پیش آزمون و پس آزمون در نظر گرفته شده است که به فاصله ی زمانی سه هفته پس از پایان پژوهش، بر روی دانش آموزان مورد مطالعه اجرا خواهد شد. منظور از یادسپاری در این پژوهش، نمرات دانش آموزان مورد مطالعه در این آزمون است.
زبان انگلیسی: منظور از زبان انگلیسی به شکل عملیاتی آن در این پژوهش، تعداد ۳ درس از زبان انگلیسی سال اول دبیرستان است. که در قالب یک درس افزار به شیوه ی الگوی دریافت مفهوم درآمده و مورد آموزش قرار می گیرد.
فصل دوم
ادبیات و پیشینه پژوهش
۲-۱ مقدمه:
در این فصل در ابتدا به بیان مبانی نظری موجود در خصوص آموزش های مبتنی بر رایانه، آموزش الکترونیک، فناوری های آموزشی، چند رسانه های آموزشی و به طور کلی استفاده از فناوری در آموزش می‌پردازیم و در ادامه به معرفی الگوهای تدریس و الگوهایی که با الگوی دریافت مفهوم هم خانواده می باشند و همچنین الگوی دریافت مفهوم، اصول این الگو، مراحل تدریس در این الگو و … مطالبی در زمینه ی آموزش زبان انگلیسی می‌پردازیم؛ و در انتها مبانی تجربی موجود در داخل و خارج از کشور در خصوص موضوع پژوهش (استفاده از چند رسانه ای های آموزشی مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم و سایر الگوهای آموزشی) و تأثیر آن بر یادگیری و یادداری دانش آموزان در درس زبان انگلیسی بیان می‌گردد.
۲-۲ مبانی نظری
۲-۲-۱ نقش فناوری در آموزش و یادگیری:
لغت نامه وبستر تکنولوژی را نحوه انجام کار با بهره گرفتن از فناوری تعریف کرده است. پل ساتلر، فناوری‌های آموزشی را بیشتر فرایند می‌داند و نه محصول. استفاده از تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات برای یادگیری به بیش از ۵۰۰۰ سال قبل بر می‌گردد. اختراع نوشتن با ابزارهای نوک تیز اولین انقلاب اطلاعات بود که ساخت، انباشت اطلاعات و برقراری ارتباط با نسل‌های بعد را ممکن ساخت. انقلاب اطلاعات دوم پس از اختراع چاپ (۱۴۵۹) میلادی آغاز شد. انقلاب اطلاعات سوم تنها ۵۰ تا ۶۰ سال پیش با اختراع رایانه شروع شد که امکان تبدیل داده های خام به اطلاعات سازمان بندی شده، تبدیل اطلاعات به دانش و تبدیل دانش به عمل را با بهره گرفتن از نرم افزار هوشمند و روبات فراهم ساخت. بیل گیتس، مدیر اجرایی شرکت مایکروسافت نیز بر این نکته اشاره دارد که رایانه ابزاری قدرتمند برای آموزش و پرورش و دست یافتن یادگیرندگان به دنیای جدید اطلاعات، ایجاد خلاقیت و تسهیل ارتباط غنی و همکاری گسترده از راه دور است. آموزش مبتنی بر فناوری به دو ارتباط برخط و نا برخط تقسیم می‌شود. منظور از برخط، مجموعه فرصت‌هایی است که یادگیرنده‌ها با یکدیگر، با یاد دهنده و با مواد یادگیری به طور همزمان از طریق رایانه و اینترنت تعامل برقرار می‌کنند و در ارتباط نا برخط این تعامل در زمان‌های متفاوت است. کلاس‌های مبتنی بر فناوری، یادگیرنده را قادر می‌سازد تا یادگیری مورد نیاز خود را انتخاب و دنبال کند و به جای یادگیری در زمان و مکان خاص، یادگیری در زمان مناسب فراهم شود (فرج اللهی و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۱۶۹).
آموزش الکترونیکی با وجود عمر کوتاه، به خوبی در تمام جوانب سیستم آموزشی وارد گردیده و همه گیر شده است. این سیستم از آموزش به خاطر ویژگی‌های خاص خود، به خوبی جایگاه خویش را در میان متخصصین آموزشی یافته و مورد توجه نظام‌های آموزشی بی‌شماری قرار گرفته است (رضوی، ۱۳۸۶). گزارش‌های گوناگونی که سازمان‌هایی مانند یونسکو منتشر کرده است، حاکی از آن است که فناوری اطلاعات موجب ایجاد تغییراتی اساسی در فرایند یادگیری شده است. امروزه با توجه به گوناگونی جوامع، انسان‌ها، خلاقیت‌ها و علاقه‌مندی‌های آنان، نیاز به وجود تنوع روش‌های یادگیری وجود دارد و این امر نیازمند یک قالب جدید از آموزش است که انعطاف کافی را در این زمینه داشته باشد (حداد و جورچ، ۲۰۰۰، نقل از نوروزی و همکاران، ۱۳۸۷، ص ۱۲).
سیوین-کاچالا^[۱۰] (۱۹۹۸) در یک فرا تحلیل ۲۱۹ بررسی انجام شده در طی سال‌های ۱۹۹۰ تا ۱۹۹۷، تأثیر تکنولوژی رایانه بر یادگیری و پیشرفت را ارزیابی و گزارش کرد که اولاً دانش آموزان عادی و دارای نیازهای ویژه در محیط غنی تکنولوژی، پیشرفت زیادی در دوران پیش دبستانی تا سطوح بالاتر نشان می‌دهند و ثانیاً نگرش دانش آموزان نسبت به یادگیری و عزت نفس مثبت است (همان منبع، ص ۳۳۱). تحقیقات روان شناختی نشان می‌دهد دانش آموزان تنها ۱۵ درصد اطلاعات خود را از طریق گوش دادن، ۲۵ درصد از طریق تصاویر و ۶۵ درصد از طریق شنیدن و دیدن تصاویر به صورت همزمان دریافت می‌کنند و در حافظه‌ی خود نگه داری می‌کنند. اما برای روش‌های سنتی آموزشی مشکل است که برای یک شخص به صورت همزمان یک مطلب آموزشی را توضیح و نمایش بدهد. بنابراین این فناوری چند رسانه ای است که این مشکل را حل می‌کند و با ترکیب صوت و تصویر باعث ارتقاء کیفیت آموزشی می‌شود (چن و اکسیا^[۱۱]، ۲۰۱۲، ص ۴۲۱۴).
۲-۲-۲ آموزش الکترونیکی:
اساساً آموزش الکترونیکی یکی دیگر از راه های تدریس و یادگیری است. در وسیع ترین تعریف آن، آموزش الکترونیکی شامل آموزش و ارائه یادگیری از طریق تمام رسانه های الکترونیکی ازجمله اینترنت، اینترانت، فرایند آموزش تعاملی اکسترانت، بخش های برنامه های ماهواره ای، نوار صوتی تصویری و تلویزیون، و به طور کلی تلاش برای پیاده سازی آموزش الکترونیکی است (گاوینداسمی^[۱۲]، ۲۰۰۲، ص ۲۸۸). واژه ها و اصطلاحات گوناگون نظیر؛ آموزش از طریق رایانه، آموزش مبتنی بر سی دی، آموزش آن لاین، آموزش مجازی، آموزش مبتنی بر وب، آموزش اینترنتی و اصطلاحات دیگری برای تعریف مجموعه آموزش هایی که از طریق عوامل رایانه ای، چندرسانه ای و اینترنت به یادگیرنده ارائه می شود، تحت عنوان آموزش الکترونیکی یا یادگیری الکترونیکی در نظر گرفته می شوند (ساماراس^[۱۳] و دیگران، ۲۰۰۶، ص ۵).

۲- خلط بد: خلطى است زائد، بى‏مصرف و تباه و نمى‏تواند به خلط نیک تبدیل شود، مگر بندرت. شایسته است که این خلط از بدن رانده شود و تن از او پاک گردد.
روشن است که منشاء نطفه از اخلاط است.^[۷۹]
تشریح اخلاط چهارگانه
اخلاط چهارگانه عبارتند از:
خون
مزاج خون گرم مرطوب است و بدو قسمت طبیعى و غیر طبیعى تقسیم مى‏گردد.
خون طبیعى خونى است سرخ‏رنگ و بسیار شیرین، و لیکن بد بو نیست.
خون غیر طبیعى دو نوع است: نوع اول خونى است که از مزاج نیک برگشته است و این دگرگونى نه از این سبب است که چیزى با او درآمیخته باشد، بلکه مزاج آن خودبخود به تباهى گرائیده است، مثلاً مزاجش سرد گشته و یا گرم شده است. نوع دوم خونى است که در آن خلط بد پیدا شده است و بر اثر آن دگرگون گردیده است. این نوع خون نیز دو حالت دارد: الف- ممکن است خلط بد از خارج بر آن تاخته، در آن نفوذ کرده و آن را فاسد کرده باشد. ب- یا اینکه خلط بد در خود آن پدید آمده است؛ مثلاً بخشى از آن متعفن شده، در نتیجه ماده لطیف آن به صفرائى تلخ و ماده غلیظ آن به سودائى تلخ تغییر یافته است. هر دو این مواد تلخ و یا یکى از آنها در خون ماندگار هستند. هر دو بخش این نوع خون بحسب ترکیب باهم مختلفند. اخلاطى که با این نوع خون مى‏آمیزند چهار تا هستند: بلغم، سودا، صفرا، ماده مائى (آبکى) و خون بتناسب آمیزه آنها گاهى تیره و گاهى روشن مى‏شود و گاهى بسیار سیاه و گاهى سفید مى‏گردد. به همین نحو بوى و مزه آن دگرگونى مى‏یابد، یعنى تلخ و شور مى‏گردد و به ترشى مى‏گراید.
بلغم
بلغم دو گونه است: بلغم طبیعى و بلغم ناطبیعى‏.
بلغم طبیعى، بلغمى است که استعداد آن را دارد به خون تبدیل شود، زیرا که این ماده خود به خود خونى است که هنوز خام و ناپخته است. مزه این بلغم شیرین است؛ سردى مزاج آن زیاد نیست و در حد سردى خون و صفرا است.
بلغم ناطبیعى: گاهى اتفاق مى‏افتد که بلغم طبیعى شیرین نیست، بطورى که وقتى خون طبیعى با آن مى‏آمیزد، مزه خود را از دست مى‏دهد. این بلغم بیشتر بر اثر سرماخوردگى در آب دهان (بزاق) دیده مى‏شود.
۱- به رأى جالینوس، طبیعت براى بلغم شیرین طبیعى اندامى را بعنوان جایگاه تخصیص نداده است که بلغم در آن جاى گیرد، در صورتى که براى هر دو نوع خلط سودا و صفرا چنین قالبى آماده است و علتش این است که بلغم نامبرده بخون بسیار نزدیک و مشابه آن است و همه اندام‏ها به آن نیازمندند و بایستى در مجراى خون روان باشد. نیاز اندام‏ها به این بلغم مبتنى بر دو وجه است: وجه ضرورى و وجه انتفاعى.
وجه ضرورى آن نیز دوگونه است:
یکى آنکه بلغم به اندام‏ها باید نزدیک باشد تا هرگاه این اندام‏ها از تحصیل مواد غذائى محروم شوند (و آن در صورتى است که معده از همکارى با بلغم مذکور بازمى‏ماند و بر او تأثیرى نمى‏گذارد و در این میان عوارضى که بر بلغم روى مى‏آورد، بلغم با حرارت غریزى خود اندام‏ها را تقویت مى‏کند) آنگاه اندام‏ها با نیروئى که از حرارت غریزى بلغم کسب کرده‏اند، بلغم را پخته مى‏گردانند و آنگاه بلغم به خون نیک تبدیل مى‏شود و آمادگى هضم براى اندام‏ها در او ایجاد مى‏گردد و اندام‏ها از آن تغذیه مى‏کنند. این عمل وقتى صورت مى‏پذیرد که گرماى بلغم، حرارت غریزى باشد و لیکن اگر این گرمى غریزى نباشد و حرارت عرضى باشد نه تنها کار پختن و تبدیل به خون کردن و قابل هضم و تغذیه گشتن براى اندام‏ها صورت نمى‏گیرد، بلکه آن حرارت عرضى و غیر غریزى بلغم را متعفن و فاسد مى‏گرداند. این وجه ضرورى که مذکور افتاد با صفرا و سودا ارتباطى ندارد. آن دو درحالى‏که حرارت عرضى بلغم را متعفن و تباه مى‏سازد، صفرا و سوداء هر دو با بلغم سهیم مى‏گردند. که حرارت عرضى بلغم را متعفن و تباه مى‏سازد، صفرا و سوداء هر دو با بلغم سهیم مى‏گردند.
دومین وجه ضرورى بلغم طبیعى آمیزش آن با خون است که بوسیله آن خون را براى تغذیه اندام‏هاى بلغمى آماده مى‏سازد. این‏گونه اندام‏هاى بلغمى ‏مزاج باید از خونى تغذیه کنند که به اندازه معینى بلغم در بر دارد، مانند مغز، و این براى صفرا و سودا موجود است.
وجه انتفاعى بلغم طبیعى در مرطوب کردن مفاصل و اندام‏هاى پرحرکت است و مانع آن مى‏شود که اندام‏ها بر اثر جنبش و یا بهم‏سائیدگى، بخشگى گرایند و این بهره در مرز ضرورت قرار گرفته است.
۲- بلغم ناطبیعى داراى چند حالت است که بخاطر طولانی شدن بحث ذکر نمیشود.
صفرا
صفرا بدو قسم طبیعى و ناطبیعى تقسیم مى‏شود:
الف- صفراى طبیعى همان کف خون است که رنگ آن سرخ است و ماده‏اى است سبک و تند، و هر قدر گرم‏تر باشد بر سرخى رنگش افزوده مى‏شود. وقتى از جگر بوجود مى‏آید دو بخش مى‏شود، قسمتى از آن همراه خون مى‏رود و بخشى صاف شده، به سوى کیسه صفرا راه مى‏یابد. آن بخش از صفراى طبیعى که با خون مى‏رود، وجودش هم ضرورى است و هم انتفاعى. اندام‏هائى مانند شش، مزاجشان نیازمند مقدار معینى صفراى نیک است که بوسیله خون به آنها مى‏رسد و در تغذیه خود از آن استفاده مى‏کنند. ضرورت وجود این صفرا در همین موارد است.
جنبه انتفاعى آن در این است که خون را لطافت مى‏بخشد و به جریان آن در مجارى تنگ کمک مى‏کند. بخش تصفیه شده آن براى کیسه صفرا نیز ضرورى و انتفاعى است:
ضرورت آن براى مجموعه تن آدمى است که از مواد زائد رهائى مى‏یابد و یا براى تک‏تک اندام‏هاست که کیسه صفرا را غذا مى‏دهند. نفع آن نیز از دو جنبه است، یکى آنکه درد و بلغم لزج روده‏ها را مى‏شوید و دیگر تحریک ماهیچه مقعد است که بر اثر آن احساس رفع حاجت به آدم دست مى‏دهد، تا محتواى رودها را دفع کند، زیرا که به سبب بند آمدن مجرائى که از کیسه زهره بطرف روده سرازیر مى‏شود، ممکن است عارضه قولنج پدید آید.
ب- صفراى ناطبیعى در دو حالت پیش مى‏آید که اهل تحقیق به قانون مراجعه کنند.
سوداء
سوداى طبیعى و سوداى ناطبیعى:
سوداى طبیعى درد و رسوبات و تیرگى خون است، مزه آن بین شیرین و تلخ گس است و پس از آنکه از جگر مى‏تراود دو قسمت مى‏شود؛ بخشى از آن همراه خون جریان دارد و بخش دیگر به سوى طحال مى‏رود. بخشى که با خون جریان دارد داراى ضرورت و منفعت است. ضرورت آن بر این اساس است که اندازه معینى از آن بایسته است که براى تغذیه برخى اندام‏ها- نظیر استخوان- با خون بیامیزد. جنبه انتفاعى آن در این است که خون را محکم، نیرومند و غلیظ ساخته، از تحلیل رفتنش پیشگیرى مى‏کند. بخشى که براى طحال است، خلطى است که خون از آن بى‏نیاز شده است و وجود آن نیز ضرورت و منفعت در بر دارد. ضرورت آن در تمام بدن براى رهائى تن از مواد زائد است و درباره اندامى مانند طحال مایه تغذیه است. نفعش در این است که بعد از عمل هضم (تحلیل- گداختن) بر دهانه معده فرود مى‏آید و در این فرود آمدن دو نفع دارد، یکى آنکه دهانه معده را سفت و سخت و نیرومند مى‏کند، دوم آنکه دهانه را بوسیله ترشى خود تحریک مى‏کند و باین وسیله انسان را از گرسنگى باخبر مى‏سازد و اشتها را بر مى‏انگیزد.
سودائى که به سوى طحال در جریان است، خون از آن بى‏نیاز است و هر آنچه که از طحال‏ مى‏تراود طحال به آن نیازى ندارد. همچنانکه صفراى تراویده از کیسه صفرا نیروى دفع‏کننده را از طرف پائین هشیارى مى‏دهد (حس اجابت)، سودائى که از طحال تراوش مى‏شود، نیروى جذب‏کننده را از قسمت بالا آگاه مى‏سازد (میل پذیرش غذا).
سودا هم موارد غیر طبیعی دارد که از ذکر ان پرهیز میکنیم.^[۸۰] نتیجه بحث در جدول زیر بدین گونه میباشد.

تعریف عملیاتی
نسخه تجدید نظر شده آموزش مهارت­ های اجتماعی با رویکرد فراشناختی (MASST-R) شینکر و همکاران (۲۰۰۲) (پیوست) در هشت جلسه دو ساعته برگزار شد.
فصل دوم
پیشینه تحقیق
۲-۱- مقدّمه
انسان موجودی اجتماعی است و به تعامل^[۸۸] با دیگران نیاز دارد. ما در معاشرت با دیگران اطلاعات بسیاری به دست می‌آوریم که به نحوی آنها را دسته‌بندی و منسجم می‌کنیم و بخش‌های مهم و مفید آنها را به حافظه می‌سپاریم. برای داوری و قضاوت درباره دیگران باید بتوانیم این اطلاعات ذخیره ‌شده را با هم ترکیب کنیم و به شناختی درست از دنیای اطراف­مان دست یابیم. شناخت اجتماعی^[۸۹] بیان می‌کند که ما چگونه به اطلاعات توجه می‌کنیم، آنها را ذخیره می‌کنیم و در موقع لزوم به یاد می‌آوریم (آذربایجانی، ۱۳۸۷).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

انسان در زندگی اجتماعی ودر تعامل با دیگران است که خود را می­شناسد و از وجود خود آگاه می­ شود. اما خودآگاهی^[۹۰] او ابعاد دیگری نیز دارد که در رابطه او با محیط­های گوناگون و پیچیده شکل می­گیرد، مانند محیط روانی و فیزیولوژی، محیط طبیعی، محیط اجتماعی، محیط فرهنگی^[۹۱] که ازآنها متاثر می­ شود. به همین علت خودآگاهی او شامل دایره­های متعددی است، مانندآگاهی از وجود خودش، آگاهی از تعلقش به گروه، قشر یا ملیت خاص، آگاهی او از این که به شهر، منطقه یا جغرافیای طبیعی خاصی تعلق دارد (کریمی، ۱۳۸۵). اما چگونگی تعامل انسان با این محیط­های گوناگون، به مقدارزیادی، ناخودآگاه^[۹۲] است و میزان و چگونگی روابط متقابل و تاثیر و تاثر انسان با این محیط­ها برای او روشن نیست (هانت^[۹۳]، ۱۹۸۷). روان­شناسی اجتماعی با مطالعه نحوه تفکر، احساس و عمل آدمی در محیط­های اجتماعی و چگونگی تأثیر متقابل محیط­های اجتماعی در اندیشه­ها، احساسات و اعمال وی سر و کار دارد. به همین دلیل روان­شناسی اجتماعی با فرایندهای ادراک و تفسیرهای اجتماعی سر و کار دارد (لامارش^[۹۴]، ۱۳۸۰).
در تعریف سازمان جهانی بهداشت^[۹۵] (۱۹۴۸) «سلامت عبارت است از رفاه کامل جسمی، روانی، اجتماعی و نه تنها بیماری یا معلول نبودن» عوامل اجتماعی اهمیت ویژه­ای پیدا کرد (سجادی، ۱۳۸۶). بر این اساس سلامت مفهوم مثبتی است که در زمان ارزیابی تندرستی و سلامتی فرد باید زمینه ­های روانی و اجتماعی زندگی افراد را هم مورد توجه قرار دهیم. چند دهه گذشته سلامت به عنوان حق بشری و یک هدف اجتماعی در جهان شناخته شده است، یعنی سلامت برای ارضای نیازهای اساسی و بهبود کیفیت زندگی انسان لازم است و باید برای همه انسان ها در دسترس باشد (همان).
در واقع نقش قطعی عوامل اجتماعی، روانی و محیطی^[۹۶] بر سلامت مردم از زمان­های بسیار قدیم شناسایی شده است. فعالیت­های بهداشتی از قرن ۱۹ و بیشترین اقداماتی که به صورت زیربنایی در حوزه بهداشت عمومی نوین انجام شده، همگی بیانگر آگاهی از وابستگی بین وضعیت اجتماعی شرایط زندگی و پیامدهای سلامتی مردم است. با توجه به این مساله از اواخر سال­های ۱۹۶۰ تا اوایل دهه ۱۹۷۰ اولین برنامه ­های سلامت جامعه نگر^[۹۷] توسط سازمان جهانی بهداشت تدوین شده، که این امر منجربه تقویت توده مردم و اختیارات جامع به آنان دادن را در حوزه مشارکت در سلامت و بهداشت را به همراه آورده است. بر این اساس مفهوم اجتماعی، مفهومی است که در کنار ابعاد جسمی و روانی سلامت مورد توجه قرار گرفته است (جین^[۹۸]، ۱۳۸۴).
ریشه و مفهوم سلامت اجتماعی^[۹۹] را باید در محیط زیست مادی^[۱۰۰] (یعنی با توجه به موضوعات اقتصادی و طبیعی) و محیط زیست انسانی^[۱۰۱] مثبت مورد توجه قرار داد. بهزیستی اجتماعی به مثابه بعد اجتماعی سلامت فرد، در کنار دو بعد جسمانی و روانی سلامت فرد، به رابطه او با جامعه نظر دارد (هزارجریبی، ۱۳۹۱).
با توجه به اهمیت بعد اجتماعی سلامت در این تحقیق سه جنبه از بعد اجتماعی سلامت یعنی؛ بهزیستی اجتماعی، رفتار شهروندی سازمانی^[۱۰۲] و نگرش‌های زیست محیطی^[۱۰۳] مورد بررسی قرار می­گیرد. لذا این تحقیق به بررسی جنبه­ های مختلف ذهن آگاهی و فراشناخت و تاثیر آن بر تعاملات اجتماعی مانند بهزیستی اجتماعی، رفتار شهروندی سازمانی و نگرش‌های زیست محیطی می پردازد. در ادامه به توضیح هریک از آنها به طور جداگانه می­پردازیم.
۲-۲- تعریف ذهن آگاهی
واژه ی ذهن آگاهی^[۱۰۴] ازکلمه “ساتی”^[۱۰۵] که در زبا ن مقدس بوداییان^[۱۰۶] به معنای داشتن آگاهی، توجه و یادآوری می­باشد، نشأت می­گیرد (بودهی^[۱۰۷]، ۲۰۰۰). ذهن آگاهی شکلی از مراقبه^[۱۰۸] است که ریشه در تعالیم و آئین­های مذهبی شرقی خصوصاً بودا دارد (اوست^[۱۰۹]، ۲۰۰۸). کارلن و لانگر^[۱۱۰](۲۰۰۶) از ذهن آگاهی به عنوان وضعیت شناختی یاد کردند و با صراحت بیان نمودند که بین ذهن آگاهی ومراقبه بودایی^[۱۱۱] تمایز وجود دارد. البته نباید منکر شباهت آنها شد. مراقبه ذهن آگاهی فقط یک نوع خاص از مراقبه بوده و سایر اعمالی چون مراقبه متمرکز که نیاز به توجه متمرکز روی یک محرک مجزا همچون یک کلمه، صدا یا شمع دارد متفاوت است (دونه، اسلاتر و لاتز^[۱۱۲]، ۲۰۰۸). در آغاز قرن بیستم، ویلیام جیمز پیش ­بینی کرد که بودایسم تأثیر عمده­ای بر روی روانشناسان غربی خواهد گذاشت. اکنون بیش از دو دهه است که پیش ­بینی او با علاقه روزافزون به یکپارچه­ سازی روانشناسی غربی و معنویت شرقی به وقوع پیوسته است و روانشناسان بسیاری به دنبال آموزه­های بودایی و تکنیک­هایی برای آموزش ذهن هستند (اشتاین^[۱۱۳]، ۱۹۹۶؛ لئو و مک­مین^[۱۱۴]، ۲۰۰۵). علایق روانشناسان دربرگیرنده شناخت قواعد درمانی، آگاهی از محدودیت­های رویکردهای درمانی کنونی، شیفتگی کنونی جامعه غربی به شرق و گرایش جهانی به یکپارچه سازی رواندرمانی است (لئو و مک­مین، ۲۰۰۵). نمونه ویژه­ای از این گرایش، یکپارچه سازی تمرین­های معنوی شرقی با درمان­های شناختی ـ رفتاری است.
ذهن آگاهی در ۲۰ سال اخیر در زمینه پزشکی و روان­شناسی دانشگاهی تغییر یافته است. ابتدا توسط کابات زین^[۱۱۵] در سال ۱۹۷۹ به عنوان برنامه ذهن آگاهی مبتنی بر کاهش استرس^[۱۱۶] (MBRS) درمرکز پزشکی دانشگاه ماسا چوست گسترش یافت. و امروزه به طور گسترده­ای مورد استفاده قرارگرفته است (بایر^[۱۱۷] و همکاران، ۲۰۰۴). با گسترش مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی تعریف­های متعددی نیز از سوی متخصصان ارائه شده است که به مواردی از آنها می­پردازیم.
در بحث­های مختلف مطرح شده در مورد مراقبه وذهن آگاهی تغییر به معنی غیر خود کار سازی ساختارهای روان­شناختی است که محرک­های روان­شناختی را سازمان داده، محدود، انتخاب و تفسیر می­ کند. غیر متمرکز سازی (ظرفیت دیدن تجربه از بیرون) و در مراقبه سنتی بوداییان به موقعیت ” نظاره گر ساکت^[۱۱۸] ” تعریف شده است (سفران و سگل^[۱۱۹]، ۱۹۹۰).
ذهن آگاهی می­توان به راحتی به عنوان «هشیاری لحظه به لحظه^[۱۲۰]» (گرامر^[۱۲۱]، ۲۰۰۵) و یا به عنوان «حالت آزادی روانی درهنگامی که توجه کامل وبدون درنظر گرفتن هیچ نقطه نظری وجود دارد» تعریف شود (مارتین^[۱۲۲] ،۱۹۹۷).
قضاوت نکردن ذهن آگاهی را پرورش می­دهد وقتی شما با وضعیت هیجانی یا فیزیکی سختی روبه رو می شوید، قضاوت نکردن در باره تجربیات، بیشتر از آن چه که می­بینید و هستید و چیزی که باید باشید، آگاه می­شوید. البته این از پذیرش تجربیات لذت آور و دردناک ناشی می­ شود. پذیرش این نیست که دوباره چیزهایی که از نظر اخلاقی قابل قبول نیست را تصدیق کنیم، بلکه پذیرش در مورد رفتارهای متفاوت است. به­عبارت دیگر تغییر هم­سان پذیرش است اگر چه سریع­تر اتفاق می­افتد (جاکوبسون^[۱۲۳] و همکاران، ۲۰۰۰).
ذهن آگاهی، به طور­کلی به فرایندهایی شناختی اطلاق می­ شود که طی آنها فرد ذهن آگاه، تمرکزخود را روی تجربه احساسات و اتفاقی که در لحظه حال در خود یا اطرافش رخ می­دهد، متمرکز می­سازد. ذهن آگاهی، تمرکز و توجه فرد به صورت عدم قضاوت یا پذیرش تجربه­ای است که در زمان حاضر رخ می­دهد (بایر^[۱۲۴]و همکاران، ۲۰۰۴). ذهن آگاهی به عنوان حالت توجه برانگیخته و آگاهی از آنچه در لحظه کنونی اتفاق می­افتد تعریف شده است (براون و ریان^[۱۲۵] ، ۲۰۰۳؛ والش^[۱۲۶]، ۲۰۰۹). این توجه، توجهی است هدفمند، به همراه پذیرش بدون داوری در مورد تجربه ­های در حال وقوع در لحظه کنونی (کابات زین، ۲۰۰۳).
بیشاپ^[۱۲۷] و همکاران (۲۰۰۴) به دو قسمت عملی تعریف ذهن آگاهی پرداخته اند:
اولین مولفه شامل خود­تنظیمی^[۱۲۸] توجه می­باشد که در مورد تجربه فوری که نتیجه آن افزایش شناخت مجدد رویدادهای روانی است که در لحظه رخ می­ دهند، استفاده می­ شود. دومین مولفه شامل اتخاذ یک جهت­گیری ویژه نسبت به تجربیات شخصی در لحظه حاضر، جهت­گیری که با کنجکاوی، گشودگی و پذیرش مشخص می­ شود.
مدل دیگر به وسیله شاپیرو، کارلسون، آستین و فریدمن^[۱۲۹] (۲۰۰۶) گسترش یافت. که سه هسته اصلی را ارائه کردند: قصد، توجه و نگرش. قصد به معنی نیت اعمال شخص می باشد که به طور مداوم پیوستاری از خود­تنظیمی را به خود­کاوی و سرانجام به خود رها سازی تغییر می­دهد. توجه به معنی گسترش شایستگی در عمل، حفظ تمرکز و انعطاف پذیری آن می­باشد. و نگرش عبارتند از پذیرش، گشودگی وکنجکاوی نسبت به تجربه شخصی. در فرایند یادگیری این رفتارهای درونی برانگیخته می­شوند با توجه به ذهن وبدن در لحظه اینجا واکنون. بدون قضاوت­ها وتفسیرهای عادت شده. این عمل یک تغییر در دیدگاه ایجاد می­ کند که فایده آن از طریق افزایش ظرفیت برای عینیت گرایی نسبت به تجربه درونی شخص مشخص می شود که دریافت مجدد نامیده می­ شود. این روش به ترتیب خود تنظیمی و خود مدیریتی ، خلاقیت و انعطاف پذیری شناختی هیجانی و رفتاری را افزایش می­دهد.
شاپیرو و همکاران (۲۰۰۶) به پیامدهای دیگری از دریافت مجدد اشاره کردند. روشن سازی ارزش­ها که فرصتی را برای انتخاب ارزش­های هم­خوان جدید و بیشتر و بیان آنها در جایی که قبلا رویارویی تفکرات و هیجانات سخت بود و باعث می شد تا ظرفیت­شان برای منقطع شدن کاهش یابد. اصطلاح «ذهن آگاهی» برای اشاره به حالت روانشناسی هشیاری وعملی که هشیاری را افزایش می­دهد ونیز حالت پردازش اطلاعات بکار می­رود و یک ویژگی شخصیتی محسوب می­گردد (براون و همکاران، ۲۰۰۷ ؛ گرمر، سیگل و فالتن^[۱۳۰]، ۲۰۰۵؛ کوستانسکی و هاسد^[۱۳۱]، ۲۰۰۸).
ذهن آگاهی به عنوان حالت توجه برانگیخته وآگاهی از آنچه در لحظه کنونی اتفاق می­افتد تعریف شده است (براون و ریان ، ۲۰۰۳؛ والش، ۲۰۰۹). این توجه، توجهی است هدفمند، به همراه پذیرش بدون داوری در مورد تجربه ­های در حال وقوع در لحظه کنونی (کابات زین، ۲۰۰۳). ذهن آگاهی فرد را به ایجاد رابطه اساسا متفاوت با تجربه احساس­های درونی وحوادث بیرونی از طریق ایجاد آگاهی لحظه به لحظه وجهت گیری رفتاری مبتنی بر مسولیت عاقلانه به جای واکنش پذیری خودکار، قادر می­سازد. با به کار گیری هدفمند کارکردهای عالی ذهن از جمله توجه آگاهانه، نگرش مهربانانه، کنجکاوی و دلسوزی، ذهن آگاهی می تواند به طور موثر بر واکنش­های هیجانی^[۱۳۲] از طریق بازداری قشری سیستم لیمبیک کنترل اعمال نماید (کابات زین، ۲۰۰۳).
تعاریف مختلف از ذهن آگاهی، سه ویژگی اساسی را منعکس می­ کنند. الف) توجه و آگاهی متمرکز برزمان حال ب) قصد یا هدفمندی^[۱۳۳]، که مولفه انگیزشی را به توجه و رفتار شخص اضافه می کند ج)نگرش، که نحوه توجه کردن فرد را نشان می­دهد، یا وضعیتی که شخص در هنگام توجه کردن دارد، نظیرعلاقه، کنجکاوی، عدم قضاوت، پذیرش و پاسخ دهنده بودن (دانکن، میلر، وامپ و هیوبل^[۱۳۴]، ۲۰۰۹). ذهن آگاهی به ما یاری می­دهد تا این نکته را درک کنیم که هیجانات منفی^[۱۳۵] ممکن است رخ دهد. اما آنها جزء ثابت و دائمی شخصیت نیستند. همچنین به فرد این امکان را می­دهد تا به جای آنکه به طور غیر ارادی وبی تامل پاسخ دهد، با تفکر وتامل پاسخ دهد (امانوئل^[۱۳۶] و همکاران، ۲۰۱۰) ذهن آگاهی روشی است برای زندگی بهتر، تسکین دردها و غنا بخشی و معنادارسازی زندگی (سیگل، ۲۰۱۰).
۲-۳- آموزش ذهن آگاهی
همان گونه که قبلا بیان شد، توانایی داشتن ذهن آگاهی، یک ظرفیت ذاتی می­باشد که همه انسان­ها آن را دارا می­باشد. پیشرفت آن در افراد، متغییر می­باشد و این می ­تواند بدلیل عوامل محیطی و ژنتیکی باشد. عوامل محیطی هم می ­تواند اثر مثبت و هم تاثیر منفی بر پیشرفت ظرفیت و توان یک شخص داشته باشند. تمرین­های ذهن آگاهی می ­تواند مثبت و منفی باشد. همان طور که کابات زین (۲۰۰۹) اظهار کرده است «ذهن آگاهی بطور اساسی تنها یک روش خاص تمرکز توجه می­باشد. این روشی از نگاه عمیق شخص در درک خود و خودباوری می­باشد. به همین دلیل تمرکز توجه باید آموخته شود و تمرین شود». تمرین های رسمی برای کمک به تمرین ذهن آگاهی طراحی می­گردند و بهترین آنها تمرین­های مراقبه­ای می­باشند. این تمرین­ها شامل مراقبه نشسته، مراقبه بدنی و مراقبه راه رفتن می­باشد. تمرین چنین مراقبه­هایی می ­تواند نسبتاً مختصر باشد اما آنها نیز باید برای دوره­ های گسترده فراگرفته شوند. ممکن است تمرین­های مراقبه­ای ذهن آگاهی در طی ساعت­ها و یا حتی روزها صورت گیرد.
تمرین­های غیر رسمی ذهن آگاهی شامل کاربرد مهارت­ های ذهن آگاهی در زندگی روزمره می­باشد و شامل تمرین و نگهداری حالت ذهن آگاهی و یک حالت غیر قضاوتی^[۱۳۷] در ارتباط با چگونگی عملکرد فردی می­باشد. برای مثال، افراد می­توانند رانندگی با ذهن آگاهی، خوردن با ذهن آگاهی و یا حتی خواندن با ذهن آگاهی را یاد بگیرند. شاپیرو و کارسون^[۱۳۸] (۲۰۰۹) پیشنهاد دادند که این تمرین غیر رسمی در تعمیم به زندگی روزمره و مهارت ذهن آگاهی که از طریق تمرین رسمی افزایش می یابد کمک می کند.
به طور کلی آموزش ذهن آگاهی سه مولفه زیررا دربر میگیرد :
۱- رشد آگاهی ازطریق یک روش شناسی تمرین­های نظام دارکه در برگیرنده تمرین­های رسمی ذهن آگاهی (وارسی بدن، مراقبه نشسته، حرکت ذهن اگاهانه) و تمرین­های غیر رسمی ذهن آگاهی (گسترش آگاهی در هر لحظه از زندگی روزمره ) است.
۲- چهار چوب نگرشی^[۱۳۹] خاص، این چهارچوب با مهربانی، کنجکاوی و رضایت ازبودن در زمان حال مشخص می­ شود که همراه با آشکار سازی تجارب است. این اعمال به طور اندیشمندانه در ضمن اجرا و تمرین پرورش می­یابند وبه طور خود انگیخته از عمل فرد نشات می­گیرند.
۳- درک درست از آسیب پذیری بشر، که این مساله ابتدا از طریق آموزش­های شنیداری و سپس از طریق جستجوی اعتبار آنها از طریق مشاهده مستقیم فرایند تجربه در عمل طی تمرین­های ذهن آگاهی رشد می­یابد. ما از طریق این فرایندها می­آموزیم گرچه رنج قسمتی از تجربه ماست اما راه ­هایی وجود دارد که ما می توانیم الگوهای عادت شده^[۱۴۰] جدیدی را جهت ایجاد، افزایش و تعمق در آن یاد بگیریم (خوش لهجه، ۱۳۹۰).
آموزش ذهن آگاهی باید این نگرش را در افراد بوجود آورد که نسبت به امور، پذیرش بدون قضاوت داشته باشند. یعنی، ایجاد آگاهی در افراد نسبت به ادراکات، شناخت‌ها، هیجانات یا حس‌ها اما بدون اینکه نسبت به خوبی یا بدی، حقیقی یا کاذب، سالم یا ناسالم بودن، و مهم یا بی‌اهمیت بودن آنها، قضاوت و ارزیابی شود. بنابراین ذهن آگاهی عبارت است از مشاهده بدون داوری جریان سیال محرکات درونی و بیرونی^[۱۴۱] (کریستلر^[۱۴۲]، ۱۹۹۹).
۲-۴- انواع مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی
۲-۴-۱ ذهن آگاهی مبتنی بر کاهش استرس
در حال حاضر رایجترین روش، آموزش ذهن آگاهی مبتنی بر کاهش استرس (MBSR) می‌باشد، که سابق بر این تحت عنوان برنامه کاهش استرس و تن‌آرامی شناخته می‌شد (کابات زین، ۱۹۸۲، ۱۹۹۰). این روش در ساختار طب‌رفتاری^[۱۴۳] و برای دامنه وسیعی از افراد مبتلا به اختلالات مرتبط با استرس و درد مزمن طراحی شد. روش مذکور، به شکل یک برنامه ۸ تا ۱۰ هفته‌ای برای گروه‌هایی که بیش از ۳۰ شرکت‌کننده دارند، اجرا می‌شود. به علاوه، جلسات به طور هفتگی و هر جلسه حدود ۵/۲-۲ ساعت برگزار می‌گردند. دستور جلسات شامل تمرین مهارت‌های مراقبه، بحث در مورد استرس، روش‌های مقابله‌ای و تکالیف خانگی می‌باشند. برای مثال، وارسی بدنی تمرینی است که در آن شرکت‌کنندگان روی زمین دراز می‌کشند و با چشمان بسته توجه خود را به طور متوالی روی نقاط مختلف بدن معطوف می‌سازند، و احساسات مربوط به هر ناحیه از بدن به دقت مشاهده می‌گردند. در مراقبه نشسته^[۱۴۴]، شرکت‌کنندگان در یک حالت آرام و کاملاً بیدار با چشمان بسته به حس‌های تنفس تمرکز می‌کنند. از ژست‌های یوگا، برای آموزش حضور ذهن از حس‌های بدنی نیز استفاده می‌شود. هم چنین، شرکت‌کنندگان، حضور ذهن داشتن را در طول فعالیت‌های روزمره نظیر پیاده‌روی، ایستادن، و خوردن به کار می‌گیرند.
شرکت‌کنندگان در MBSR جهت تمرین این مهارت‌ها خارج از جلسات گروهی، روزانه حداقل ۴۵ دقیقه، و شش روز در هفته آموزش می‌بینند. کاست‌های شنیداری در اوایل درمان به کار می‌روند، اما پس از چند هفته، شرکت‌کنندگان ترغیب می‌شوند تا بدون کاست تمرین کنند. در کلیه تمرینات حضور ذهن، شرکت‌کنندگان آموزش می‌بینند تا بر فعالیت‌های خود (نظیر تنفس یا پیاده‌روی) تمرکز کنند و در هر لحظه از احوال خود آگاه باشند و هرگاه هیجانات، حس‌ها یا شناخت‌ها پردازش می‌شوند، بدون قضاوت مشاهده کنند. (کابات زین، ۱۹۸۲).
۲-۴-۲ شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی
در سال ۱۹۹۱ برنارد و تیزدل^[۱۴۵] یک نظریه چند سطحی از ذهن خلق کردند که نظام‌های متعامل شناختی^[۱۴۶] یا ICS نام‌گذاری شد. الگوی ICS بر اساس این نظریه برنارد و تیزدل قرار دارد که ذهن دارای وجوه چندگانه­ای است که مسئول دریافت و پردازش اطلاعات جدید به صورت شناختی و هیجانی هستند. نظریه برنارد و تیزدل آسیب پذیری فرد نسبت به افسردگی را همبسته با این می‌داند که فرد به چه مقدار بر فقط یکی از وجوه ذهن تکیه می‌کند و سهواً دیگر وجوه را متوقف می‌کند. دو وجه اصلی ذهن شامل وجه انجام دادن و وجه بودن است. وجه انجام دادن به نام وجه گردنده^[۱۴۷] نیز شناخته می‌شود. این وجه بسیار هدف مدار است و وقتی برانگیخته می‌شود که ذهن بین چیزهایی که وجود دارد و چیزهایی که خواسته می‌شود عدم مطابقت ببیند. وجه دوم ذهن، وجه بودن است که بر به دست آوردن هدف خاصی متمرکز نیست، بلکه بر پذیرش و راه دادن به آنچه هست بدون فشار آنی بر تغییر آن تاکید دارد. مؤلفه اصلی مدل ICS آگاهی فراشناختی^[۱۴۸] است. آگاهی فراشناختی توانایی یعنی اینکه فرد بتواند به جای آنکه افکار و احساسات منفی را بخشی از خویشتن خود بداند، آنها را به عنوان وقایعی تجربه کند که در حال گذر از پرده ذهن هستند. هنگامی که وضعیت‌های استرس آمیز زندگی پیش می‌آید افرادی که آگاهی فراشناختی بالایی دارند می‌توانند از افسردگی و الگوهای تفکر منفی آسان­تر دوری کنند. آگاهی فراشناختی عموماً از طریق توانایی فرد برای نامتمرکز شدن^[۱۴۹] است. نامتمرکز شدن توانایی ادراک افکار و احساسات به عنوان وقایع ناپایدار و قابل مشاهده در ذهن است.
بر اساس مدل برنارد و تیزدل سلامت روانی با توانایی فرد برای رهایی از درگیری با یک وجه ذهن و حرکت بین وجوه مختلف ذهن مرتبط است. بنابراین افرادی در بهترین حالت هستند که می‌توانند بر اساس شرایط محیطی با انعطاف پذیری از وجهی به وجه دیگر ذهن حرکت کنند. مدل ICS بیان می‌کند که شایسته‌ترین وجه ذهن وجه بودن است چون منجر به تغییر هیجانی پایدار می‌شود. بنابراین شناخت درمانی برای جلوگیری از عود افسردگی باید این وجه از ذهن را توسعه بدهد. این نظر پردازی تیزدل را به خلق MBCT راهنمایی کرد، شیوه ای که وجه بودن را توسعه می‌دهد.
شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی^[۱۵۰] (MBCT) نوعی رواندرمانی است که برای جلوگیری از عود افسردگی طراحی شده است، مخصوصاً در افرادی که دچار اختلال افسردگی عمده هستند. در این سبک درمانی  از شیوه ­های رفتاردرمانی شناختی^[۱۵۱] (CBT) سنتی استفاده  شود به علاوه راهبردهای جدیدتر روانشناختی نظیر ذهن آگاهی و مراقبه توجه آگاهانه استفاده می‌شود. شیوه ­های شناختی شامل آموزش مراجع درباره افسردگی است. راهبردهای مبتنی بر ذهن آگاهی متمرکز بر آگاهی از افکار و احساسات و پذیرش آنها در مقابل اتصال و واکنش به آنهاست. مثل CBT، MBCT مبتنی بر این نظریه است که وقتی افرادی که سابقه افسردگی دارند پریشان می‌شوند، دوباره در ذهن­شان فرایندهای خودکار شناختی ظاهر می‌شود که یک اپیزود افسردگی را راه می‌اندازد. هدف MBCT بر هم زدن این فرایندهای خودکار شناختی و آموزش به مراجعان برای کمتر واکنش نشان دادن به محرک‌های وارد شده به فکر است، همچنین این هدف نیز دنبال می‌شود که مراجع پذیرش و مشاهده بدون قضاوت آن محرک‌ها را بیاموزد. این تمرین ذهن آگاهی مراجعان را یاری می‌کند تا به فرایندهای شناختی به هنگام وقوع توجه کنند و واکنش خود را بیشتر به صورت تعمق دربیاورند. به هرحال درمانهای مبتنی بر ذهن آگاهی به واسطه اینکه به هر دو بعد جسمانی و ذهنی می­پردازند دارای اثر بخشی بالایی برای درمان برخی اختلالات روانی و بیماریهای جسمانی هستند. تکنیک­های ذهن آگاهی جزء مؤثری از درمان اختلالات اضطرابی (کابات زین و همکاران، ۱۹۹۲؛ میلر، فیلتچر^[۱۵۲] و کابات زین، ۱۹۹۵)، افسردگی عودکننده (سگال و همکاران، ۲۰۰۲)، اختلال شخصیت مرزی (لینهان^[۱۵۳]، ۱۹۸۷)، سوء مصرف مواد^[۱۵۴] (مارلات^[۱۵۵]،۲۰۰۲)، مدیریت درد مزمن^[۱۵۶] (ریبل، گریسون، برینارد و رزنزویگ^[۱۵۷]، ۲۰۰۲)، مقابله بیماران با سرطان (اسپکا، کارلسون، گودی و آنگن^[۱۵۸]، ۲۰۰۰؛ ترگ و لوین^[۱۵۹]، ۲۰۰۲) و بسیاری از اختلالات دیگر هستند.
۲-۴-۳ ذهن آگاهی مبتنی برافزایش رابطه
روش­های مراقبه ذهن آگاهی موجب پرورش هشیاری بیشتر، سهولت و کشف تازه در تمام تجربیات زندگی می گردد و هدف نهایی این کار، افزایش دسترسی به منابع ذاتی لذت، دلسوزی و روابط می باشد. تکنیک­های ذهن آگاهی برای ارتقا زمینه افکار و احساساتی استفاده می شود که واکنش به موقعیت را تسهیل می کند. با تمرین مهارت­ های هشیاری لحظه به لحظه، مردم می­توانند به بصیرتی در الگوهای افکار، احساسات و روابط با دیگران دست یابند و همچنین می ­تواند به واکنش­های مفیدی در واکنش خودکار به مسائل دست یابند ( تیزدل و همکاران، ۲۰۰۰).
کارسون (۲۰۰۶) با بهره گرفتن از برنامه آموزش ذهن آگاهی مبتنی برکاهش استرس (MBSR) کابات زین برنامه ای آموزشی برای ارتقا روابط بین فردی طراحی کرده است. این برنامه ذهن آگاهی مبتنی برافزایش رابطه^[۱۶۰] (MBER) نام دارد. شالوده نظری برنامه افزایش رابطه مبتنی بر ذهن آگاهی، بر سه جنبه برجسته به شرح زیر می باشد:
اول: مراقبه ذهن آگاهی مانند سایر تکنیک­های مراقبه^[۱۶۱] مشابه ارتقا واکنش تاخیری می­باشد و باعث تغییرات روانشناسی می­گردد که بر استرس غلبه می­ کند. محققان پیشنهاد می­ کنند که تکنیک­های تسکین بخش بین روان و جسم، برای تسهیل مشکلات و چالش­ها درروابط می­باشد (گاتن^[۱۶۲]، ۱۹۹۳).
دوم: تاکید اصلی در ذهن آگاهی برپذیرش تجربیات شخصی بدون قضاوت می­باشد. از طریق پذیرش، شرکت کنندگان اغلب دلسوزتر می­شوند و آنها احساس یکدلی بیشتری با دیگران دارند ( شایپرو و همکاران، ۱۹۹۸). بطور قابل توجهی، نظریه پردازان درباره افزایش روابط سالم، اهمیت پذیرش را قبول دارند ( کریستین^[۱۶۳] و جاکوبسن، ۲۰۰۰).
سوم: ذهن آگاهی تاثیرات عام تری دارد. همچنین ذهن آگاهی بعنوان «روش انجام» در همه تجربیات زندگی نمود پیدا می کند. این رویکرد مشارکت همه تجربیات در ذهن و هشیاری بدون قضاوت را برای عملکرد بین شخصی مطلوب آشکار می­ کند.
محققان اثر افزایش رابطه مبتنی برذهن آگاهی (MBRE) را دررضایت زناشویی^[۱۶۴] زوجین را نشان می دهند (کارسون، گیل و باکوم^[۱۶۵]،۲۰۰۶). شواهد نشان می دهند که ذهن آگاهی، رضایت ازرابطه، توانایی واکنش هدفمند به استرس در رابطه، مهارت درشناسایی و بروز احساسات همسر ومقدار تعارضات رابطه و همدلی^[۱۶۶] را پیش بینی می­ کند (بارنس، براون، کراسمارک، کمپل و روگ^[۱۶۷]، ۲۰۰۷، واچس وکوردوا^[۱۶۸]، ۲۰۰۷) .
۲-۵- اثرات فردی و اجتماعی ذهن آگاهی
همان طور که شواهد تحقیق، نتایج مثبت ذهن آگاهی را تایید می­ کند، امکان طبقه بندی این نتایج درچندین بعد وجود دارد: تنظیم هیجانی^[۱۶۹]، انعطاف پذیری^[۱۷۰] و فایده­های بین فردی^[۱۷۱] (کورکوران^[۱۷۲] و همکاران، ۲۰۱۰).
۲-۵-۱- تنظیم هیجانی