بدین شهر بی چیز خرم نهاد
برینگونه بر نام او بر چه رفت

یکی مرد بد نام او هفتواد
ازان رفت کاو را پسر بود هفت
(فردوسی، شاهنامه: ۱۲۸۷)

برخی معتقدند که کلمه هفتواد به معنی کرم ابریشم است: هفتواد، آزتوت به معنی کرم ابریشم است اما فردوسی قرائت اپتواد یا هپتواد را به صورت اسم خاص به کار برده که می توانسته معنی هفت‌در و هفت گناه را هم بدهد. اما فردوسی این مرد را پیش از ورود کرم به داستان، دارنده هفت پسر معرفی کرده است. (طغیانی و همکاران، ۱۳۹۰: ۹۵).
«هفتواد دختری نیز دارد که ماجرای نخ ریسی او با سایر آغاز داستانی شگفت است؛ دختر هفتواد جوینده نان و در حقیقت به دنبال جذب منفعت برای خود و خانواده است. سایر دختران هم گروه نیز تفاوتی با یکدیگر نداشته و کار و کردارشان مشابه است:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

به دروازه دختر شدی هم گرو
برآمیختندی خورش ها به هم

خرامان از این شهر تا پیش کوه
نبودی به خورد اندرون بیش و کم
(همان: ۱۲۸۷)

نمادشناسی وسیع کوه در فرهنگ ها، آن را نمایاننده سرزمین درون معرفی می کند. کوه در اساطیر اروپا و هند پدیده ای شگفت و رازآمیز است. بنابراین می تواند کارکرد نمادین رازگونه ای در داستان های کهن داشته باشد. در نگرش جاندار گرایانه قدما کوه موجود زنده ای است با جنسیتی خاص. در جوامع هم خون مادرسالار که مادر، حرف نخست را می زد، ایزد بانوان اهمیتی ویژه داشتند و عناصر طبیعت نیز در نظر مردم دارای روابط هم خونی بودند، چنان که آسمان پدر؛ زمین و کوه مادر؛ و رود دختر کوه به شمار می رفت. اما در دوران پدرسالاری رفته رفته کوه جنسیتی مذکر یافت و پدر شد. اگر کوه در این داستان، با توجه به طیف رازآمیز نماد شناسانه اش، نمادی از محور اسرارآمیز باشد، پیوند دختر هفتواد با کوه پیوندی منطقی و محکم است.
روزی بادی می وزد و سیبی را در راه این دختر می افکند و دختر کرم را در دل سیب می یابد و آن را خوش یمن می پندارد. کرم در این مرحله نمادی بالقوه از خیر و شر است، اما رفته رفته با دست از کار کشیدن دختر که معادل تن پروری است و تکیه او بر قدرت جادویی کرم، شکلی منفی به خود می گیرد. در شاهنامه و متون دینی زرتشتی از ویژگی های منفی اخلاقی با عنوان دیو یاد می شود مانند دیوِ دروغ، دیوِ مرگ، دیوِ خواب سنگین و سستی آور، دیوِ پیری و فرتوتی، دیوِ هوای ناپاک و زیان آور، دیوِ گرسنگی و دیوِ بیم و هراس. در این داستان نیز کرمی که تن پروری و آز را به همراه می آورد، چهره ای دیو مانند و اژدها صورت می یابد و حتی پرستیده می شود.» (همان، ۱۳۹۰: ۱۰۰)
در نهایت «دختر هفتواد که سودای برتری و میل به تن پروری دارد کرم را به عنوان طلسم بخت در دوکدان قرار می دهد تا کار روزانه اش را آسان کند. قرار گرفتن کرم در دوکدان دختر، که می تواند نمادی از زهدان باشد، این انتظار را در طرح داستان پدید می آورد که زایش و دگردیسی صورت بگیرد. کهن الگوی دختر نخ ریس، در افسانه های ملل پیوسته با انتظار وقوع یک اتفاق همراه است. بنابراین باد که واسطه پیدایش کرم در داستان است کارکردی اهریمنی است که شر را در دامن دختر افکنده تا آن را در دوکدان خود بپرورد. ابتدا مادر که می بیند کار نخ ریسی دخترش بالا گرفته از او حمایت می کند. در مرحله بعدی پدر و مادر از توان دو چندان دختر «پری روی» خویش در نخ ریسی شگفت زده می شوند و او را با پری مرتبط فرض می کنند:

چنان بد که یک روز مام و پدر
که چندین بریسی مگر با پری

بگـــــفتند با دختر پرهنر
گرفتستی ای پاک دل خواهری
(همان: ۱۲۴۹)

نسبت دادن دختر به پری، باز زمینه را برای طرح نفوذ شر مهیا می کند. در اندیشه های کهن ایرانی پریان و جادوگران (یاتوها) یکی از مظاهر برجسته نیروهای مخرب شر به حساب می آیند؛ شری که هدف او خراب کردن و فساد کردن و بد شکل کردن است. بزرگ ترین کار او وارد آوردن رنج و مرگ و فساد و تباهی آشکار بر انسان، سردسته آفریدگان خداست.» (آموزگار و تفضلی، ۱۳۸۲: ۸۴-۸۳)
«پری ستایش شده اعصار کهن پیش از زرتشت است که بعدها در اثر عوامل و انگیزه های گوناگون، موجودی زشت و پتیاره شده و با اهریمنی و جادویی ارتباطی ناگسستنی یافته است؛ زیرا در این زمان، پارسایی و نریمانی و اخلاق بر جامعه مردان چیره شده است و از این رو نمی توان همچون گذشته، آشکارا و بی هراس و شرم، یار و محبوب را از میان مردان و یلان برگزیند. پس به ناچار در قالب معتقدات اسطوره ای که در ذهن بیمارگونه موبدان ساخته و پرداخته شده است، در جاهای خلوت و تاریک یا در خواب و وهم ظاهر می شود و زیبایی خویش را بر آنان می نمایاند و آنان را پری زده و پری گرفته می کند.
دختر ماجرای یافتن کرم را با پدر و مادر در میان می نهد، ایشان او را تشویق می کنند و از کرم حمایت می کنند:

مر آن کرم را خوار نگذاشتند

به این ترتیب است که مراحل مختلف سلسله مراتب موجودات با یکدیگر اختلاف پیدا می کنند.در نتیجه،ملاک برای تفاوت درجه موجودات نوری است که هر یک دارد و این نور همان معرفت و آگاهی است.به این ترتیب جهان از نور اعلی پدیدار می شود،بی آنکه یک پیوستگی«مادی»و «جوهری»میان آن دو وجود داشته باشد.علاوه بر این،نور الانوار در هر یک از قلمروها خلیفه تا تمثیل ورمز مستقیمی از خود دارد،مانند خورشید در آسمان،آتش در میان عناصر و نور اسپهبدی در نفس آدمی،بدان صورت که در هر جا نشانه ای از او دیده می شود و همه چیز بر حضور او گواهی می دهد.»(نصر،۱۳۷۱،ص ۸۱ تا ۸۳)

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

«بنا به نظر سهروردی ،طبیعت نور امری بدیهی است زیرا تمام اشیاءبه کمک نور شناخته می شوند.نور مرکب است از توالی نامحدودی از انوار ممکن وابسته و هر نور علت وجودی نور است که پایین تر از آن قرار دارد.نور غایی که همان واجب الوجود است،از نظر سهروردی نور الانوار و علت نهایی همه اشیاء است.درست همانطور که نور را درجاتی از شدت و ضعف است،تاریکی نیز درجاتی دارد.گرچه او نور را به نسبت درجه وجود داشتن آن طبقه بندی می کند،لزوما ملاک تعیین مرتبه وجودی انوار این است که آیا آنها از وجود خود آگاهند یا نه.بنابراین،خود آگاهی ملاکی می شود برای مرتبه وجودی عالی تر،که در نظام حکمت اشراقی مستلزم درجه شدید تری از نور است.»(امین رضوی،۱۳۸۲،۶۳)
۲-۴۸ نور در نگارگری:
«نگارگر ایرانی یا خود صوفی و عارف بود و یا زمینه فکری اش،از طریق الفت با شعر و ادب فارسی،به حکمت کهن ایرانی و عرفان اسلامی پیوسته بود.عرفا در تبیین سلسله مراتب وجود به عوالم سه گانه معقول،محسوس و مثالی معتقد بودند.آنان عالم معقول را جایگاه روح و عالم محسوس را جایگاه ماده می دانستند.
عالم مثال میان دو عالم معقول و محسوس قرار گرفته است،واقعیت مادی ندارد و صور برزخی بازتابی از بهشت و دوزخ در آن ظاهر می شوند.این صور را «معلقه»می نامیدند؛زیرا بستر مادی معینی ندارد و لطیف و اثیری اند.
بر اساس این معرفت،نگارگر ایرانی هرگز در پی بازنمایی طبیعت نبود،بلکه می کوشید اصل و جوهر صور طبیعی و طرح متجلی در باطن خویش را به تصویر در آورد.بدین سان در نگاره ی او نه زمان و مکان معینی مجسم می شود،نه نمودی از کمیت های فیزیکی بروز می کند و نه قوانین رویت جهان واقعی کاربرد دارند.کوه و درخت و آدم و پرنده ی او نیز بیشتر صور نوعی آرکتیپ هستند تا شکل های تقلید شده از طبیعت.حتی واقعیتگرانی چون کمال الدین بهزاد واقعیت را از طریق نشانه ها بیان می کنند.(پاکباز،۱۳۸۵،ص۵۹۹)
«فقدان سایه در نگاره های ایرانی،این نکته را معلوم می دارد که آنان از عالم جبروت،که انعکاسی است از نور الهی،نشأت می گیرند.در زیر عالم پدیده ها،عالم سایه ها قرار دارد و به این جهت است که پرسپکتیو در نگارگری نادیده گرفته شده است،زیرا پرسپکتیو،پدیده ای محسوس و دور از عالم جبروت است.لذا این تصاویر،بعد سوم را به گونه ای تخیلی و مصنوعی و به صورتی واضح و روشن،توصیف می کنند،به گونه ای که حس کشف شخصی از بین می رود.در واقع پرسپکتیو در نقاشی،نوعی خطای دید است که هنرمندان برای جبران آن به علم پرسپکتیو متوسل شده اند.اما در نگارگری ،این نقص از بین رفته و هنرمند،تنها به حقیقت هر چیزی نظر دارد.
از طرف دیگر معماری نیز،برای خلق سایه ها تخصیص داده شده است به این جهت که معماری،قسمتی از دنیای پدیده هاست که نور را می گیرد و سایه را ایجاد می کند،در صورتی که نگارگری،انعکاس و بازتابی از نور خالص است.»(معمارزاده،۱۳۸۶و۵۳,۵۲)
«باید در نظر داشت که از دیدگاه هنر ایرانی این ملاحضات با انوار اسپهبدی که مورد نظر شیخ الاشراق«شهاب الدین سهروردی» حکیم نامدار ایرانی بوده است،پیوندی لطیف دارد.در بیان نقاشان رنگ همان نور است و هنرمند می کوشد به وسیله رنگ ها و آشنا شدن با عوالم نورانی با عالم ملکوت پیوند پیدا کند.
۲-۴۸-۲ فر و خورنه در نگار گری اسلامی
در نگاره ی معراج پیامبر ،اثر سلطان محمد (تصویر)پیامبر را می بینیم که با شعله ی تصویر شده به دور پیکر مبارکش غرق در نور است .این نور همان فر ملکوتی است.این نگاره فضایی غیر از عالم مادی و محسوس را به نمایش گذاشته است.اسب به تصویر در آمده در این اثر،اسب عالم مادی نیست،بلکه اسب عالم مثال است .صورها همگی بهشتی اند و گویی که عالم مثال در این نگاره متجلی شده است.
عکس(۲-۴۸)معراج پیامبر اثر سلطان محمد
رنگها و ارتباط آنها با عالم مثال نیز قابل توجه است
رنگ ها در نگارگری ،رنگ های عالم مثال هستند.در اثر آشنایی فردوسی با شاعران دربار سلطان محمود غزنوی(تصویر)در عین حال که فضا،فضای یک جنگل مثالی را در خاطر ما می آورد،رنگ ها نیز گویی به عالم مثال تعلق دارند.کوه در این نگاره به رنگ آبی به تصویر کشیده شده و این آن کوهی نیست که در عالم محسوس می بینیم.در اثر مجنون در بیابان (تصویر) نیز رنگ ها چنان مثالی و خیالی اند که انگار در صدد این هستند که زبانه کشیده و پاره های نور خود را آزاد نمایند.
عکس(۲-۴۹)آشنایی فردوسی با شاعران دربار سلطان محمود
عکس(۲-۵۰)مجنون در بیابان
۲-۴۸-۳ تجلی نورالانوار در نگارگری اسلامی
فضای تصویری درنگارگری اسلامی دارای کیفیتی دو بعدی است و با قوانین پرسپکتیو نقاشی مطابقت ندارد؛چون اگر کیفیتی سه بعدی داشت از فضای عالم ملکوت سقوط می کرد.نورالانواری که سهروردی از آن نام برده در آثار هنرمندان اسلامی به خوبی مشهود است.همانگونه که وی اعتقاد دارد،نور مطلق یعنی خدا ،پیوسته نور افشانی می کند و همه چیز منشعب از نور ذات اوست،فضای نگارگری اسلامی مملو از نور و رنگ و سایه در آن وجود ندارد.مثال آن،پرده ی همای و همایون اثر جنید است(تصویر).
عکس(۲-۵۱)همای و همایون اثر جنید
این نگاره غرق در نور است ؛نوری که از بیرون نمی تابد؛گویی از همان نورالانواری سرچشمه گرفته که سهروردی از آن سخن رانده است.به عبارتی دیگر این انوار با انوار اسپهبذیه سهروردی پیوندی عمیق و لطیف دارد.در نظر نقاشان ،رنگ همان نور است و هنرمند در تلاش است تا به توسط رنگ ها با عالم ملکوت ارتباط برقرار نماید.بسیاری از عرفا از جمله ،نجم الدین کبرا،علاءالدوله سمنانی و نجم رازی بر این باورند که بین رنگ ها و طی مقامات عرفانی رابطه وجود دارد.بطور مثال ،نجم رازی بر این باور است که رنگ سیاه به صفت شکوهمندی و نورهای پاک و رنگی به صفات زیبایی اشاره دارند.نجم الین کبرا،نورهای رنگی را همچون چیزهایی می داند که با چشم بسته دیده می شوند.در نگاره یوسف و ذلیخا اثر کمال الدین بهزاددر حالیکه فر ملکوتی بصورت شعله دور سر حضرت یوسف تصویر شده ،هنرمند رنگ سرخ را برای لباس ذلیخا و رنگ سبز را برای پیراهن حضرت یوسف بکار برده است.یعنی به نوعی مقام قدسی حضرت یوسف را با بکاربردن رنگ سبز جامه اش به تصویر کشیده است.زیرا رنگ سبز از نظر بسیاری از عرفا رنگ تعالی و تقدس بوده است.
عکس(۲-۵۲)یوسف و ذلیخا اثر کمال الدین بهزاد
۲-۴۹ نور در معماری اسلامی
معماری در اسلام با ساخت مساجد آغاز می شود.مسجد کلید رمز و رازهای معماری اسلامی است.مسجد مکانی است که تبلور آیات خداوند را می توان در آن مشاهده کرد.
«در قرآن مجید آمده است که «خدا پرتو آسمان و زمین است».این پرتو الوهیت است که اشیاء را از تاریکی لاوجود بیرون می آورد .قابل دیده شدن کنایه از به هستی در آمدن و همان گونه که سایه چیزی بر روشنی نمی افزاید؛اشیاء به بهره ای که از پرتو هستی دارند از میزان واقعیت برخوردارند.هیچ نماد و مظهری مانند نور به وحدت الهی نزدیک نیست.بدین جهت است که هنرمندان اسلامی می کوشند تا در آنچه می آفرینند از این عامل به منتهی حد ممکن بهره گیری کنند. برای رسیدن به چنین هدفی است که هنرمند سطح های درونی مسجدها یا کاخ ها و گاه نمای آنها را نیز با کاشی می پوشاند.این پوشش غالباً به بخش های زیرین دیوارها منحصر می گردد تا پنداری درشتی و ضخامت آنها را بزداید.برای همین منظور است که هنرمند سطح های دیگر را هم با نقش های برجسته و مشبک می آراید تا از نور استفاده کرده باشد.مقرنس هم گونه ای جلب کردن و پخش کردن نور است به درجات دقیق و باریک.رنگ ها از غنای درونی روشنایی داستان می زنند.چون به روشنی رویاروی دیده بدوزند کور کننده است و با توازن و هماهنگی رنگ ها است که به سرشت راستین ان پی می بریم که همه پدیده های دیدنی را در خود جلوه گر می سازد….می توان گفت که معماری اسلامی سنگ را همچون نور جلوه گر می سازد همانا متبلور ساختن سنگ است»(بوکهارت،۱۳۶۵،۸۸تا ۸۹)
۲-۵۰ عناصر و اجزای مساجد اسلامی
۲-۵۰-۱ محراب و ارتباط آن با نور
«طاقچه یا فرورفتگی در دیوار که بدان محراب گفته می شود بی چون و چرا از پدیده های هنر مقدس اسلامی است و در عمل از عوامل عادی آداب دینی شده است.شکل طاقچه شاید از محراب کلیساهای قبطیان گرفته شده باشد یا شاید هم از زاویه آداب دینی بعضی از کتیبه های یهود. ولی این سرمشق ها چیزی جز علل تصادفی نیستنداساس این امر یعنی ساختن محراب به مظاهر یاد شده در قرآن مجید می رسد.شکل آن با طاق های نمودار آسمان و کف آن بر زمین،طاقچه با فرورفتگی همانند غار دنیا است.غار دنیا مهر الوهیت است،خواه در جهان بیرونی یا جهان درونی ،یا غار مقدس دل.برای دریافت مظهریت محراب در آداب نیایش اسلامی باید ریشه آن را در قرآن کریم یافت.این واژه به تنهایی به مفهوم «پناهگاه»است.قرآن مجید به ویژه این واژه را در توصیف نهانگاهی در معبد اورشلیم آورده است که در آن مریم عذرا برای انزوا گرفتن و دعا،در آمد و فرشتگان به او روزی می رسانیدند.کتیبه گرداگرد طاق محراب غالباً چنان است که داستان قرآنی مربوط به مریم را به یاد می آورد.به ویژه رد مسجد های ترکیه که با محراب ایاصوفیه آغاز می شود و آن موقوفه مریم عذرا بوده است.
شکل محراب ما را به یاد عبارتی دیگر از قرآن کریم می اندازد . در سوره نور که «حضور الهی »در جهان یا در دل آدمی،با نور چراغ در طاقچه(مشکوه)گذاشته شده است،مقایسه می شود:«خدا نور آسمان ها و زمین است.مثال نور او مانند طاقچه یا چراغدانی است که در آن چراغی است و چراغ در شیشه ای است و شیشه گویی ستاره درخشانی است که از درخت پر برکت زیتون که نه شرقی است و نه غربی،افروخته شود که نزدیک است روغن آن روشن شود و اگر چه آتش بدان نرسد که نوری بالای نور است.خدا هر که را خواهد به نور خویش رهنمون شود،و خدا این مثل ها را برای مردم می زند که خدا به همه چیز داناست»(سوره نور آیه ۳۵)
مقایسه میان محراب و مشکوه آشکار است وآن تاکید است بر این که چراغی را در زاویه نیایش آویزند»(بوکهارت،۱۳۶۵،۹۶تا ۹۸)
«محراب در وهله اول نقش صوت گیری دارد؛یعنی کلمات را که به سوی آن بیان می شوند منعکس می سازدو در عین حال همچون خاطره ای از جایگاه همخوانان در کلیسا یا مخارجه پشت محراب کلیسا،یعنی موضعی که «قدس اقدس» است و محراب شکل کلی آن را در ابعادی کوچکتر نمایان می سازد،جلوه می کند و قندیل خود یادآور«مشکوه»ی است که قرآن از آن یاد می کند و این امر به مثابه نقطه تلاقی رمز پردازی مسجد و نمازگری پرستشگاه مسیحی است نیز نقطه تلاقی رمزپردازی مسجد و رمزگری هیکل یهود و شاید هم رمزگری آتشکده پارسی.در واقع محراب به علت انعکاس کلام خداوند در نماز،رمز حضور پروردگار محسوب می شود و به همین جهت ،رمزگری قندیل یا مشکوه و مصباح،منحصراً فرعی یا به عبارتی دیگر عبادی است.اعجاز اسلام همان کلام خداست که بی واسطه در قرآن تجلی یافته و تلاوت آن در نماز و مناسک موجب می شود که فعلیت یابد.»(بوکهارت،۱۳۸۱،۱۴۹)
عکس(۲-۵۳)محراب مسجد
۲-۵۰-۲ مقرنس
«مقرنس برجسته ترین تزئین محراب و در عین حال زیباترین،رازآمیزترین و پرشکوه ترین جنبه آن است.این به ظاهر چلچراغ آویخته از آسمان ،محصول موانست و هم نشینی بس لطیف،رنگ و نور بر بستر معماری و بازتاب از زیبایی افلاک،آسمان ها و طبیعتی است که هنر اسلامی،معلم و مبنای آفرینش آثار هنری محسوب می شود(تصاویر).مقرنس تمثیلی از فیضان نور در عالم مخلوق خداست که چون چلچراغی بر سر جان نمازگزاران ،نور رحمت،معنا و معنویت می گستراند.» (بلخارب قهی،۱۳۸۴،۵۰۱تا ۵۰۲)
عکس(۲-۵۴)مسجد نصیر الملک شیراز
عکس(۲-۵۵)مسجد سید اصفهان
۲-۵۰-۳ اسلیمی
اصطلاحی که به طور عام در مورد نقوش گیاهی در هم بافته یا طوماری به کار می رود و به خصوص یکی از نقشمایه های شاخص در هنر اسلامی است.در قرون وسطای متاخر،این گونه نقش ها را «مغربی»می نامیدند؛ولی در سده شانزدهم که اروپاییان به هنر اسلامی توجه پیدا کردند،واژه آرابسک به کار رفت.
در واقع سابقه نقش های گیاهی بسیار قدیم است؛چنان که نمونه هایی از آن را در دوره هلنیستی(هنر یونانی)به خصوص در آسیای صغیر نیز می توان دید.صورت خاص اسلامی آن در اوایل سده یازدهم/پنجم هجری ظاهر شد و به سرعت راه تکامل پیمود.در هنر دوره هلنیستی،صورت طبیعت گرایانه از نقوش گیاهی معمول بود؛اما هنرمند آنها را برای ابزار قدرت تخیل و ابداع خود مناسب یافت و بدان ها تنوع بخشید.تنها قاعده مهمی که او رعایت می کرد،تقابل شاخ و برگ ها و تداوم ساقه بود.اسلیمی در دست هنرمند مسلمان،طرحی ساده یا پیچیده ،ولی همواره متفاوت یافت؛و غالباً صورت انتزاعی و نمودارگونه پیدا کرد»(پاکباز،۱۳۷۸،۲۷ تا۲۸)
«اسلیمی در مفهوم کلی آن متضمن تزئین است چه به صورت گیاهان استریلیزه و چه به صورت خط های هندسی در هم پیچیده.نخستین نوع تزئین سراسر موازنه و هماهنگی است عملاً جلوه گاه هماهنگی کامل است؛در صورتی که دومی طبیعت را به صورت متبلور یا کریستالی نمودار می سازد.در اینجا هم بر می خوریم به دو قطب موجود در همه پدیده های هنرهای اسلامی که همانا موازنه و هماهنگی باشد و روح هندسی.
از نظر تاریخی اسلیمی به صورت گیاه،گویا از تصویر تاک سرچشمه گرفته باشد که در آن ،پیچیدگی و در هم فرورفتگی برگ ها و ساقه ها و شاخه ها با سهولت قابل استریلیزه شدن به صورت ها پیچیده و در هم است.در چندین نقش تزئینی ساختمان های اسلامی بسیار کهن به ویژه در مشتّی صورت خاک پرداخته شده است که در کنار صورت جانداران قرار گرفته است و این مطلب یادآور«درخت زندگی»است و نیز در قبه الصخره و در محراب مسجد جامع اموی در دمشق نقش های تاک پرداخته شده است و همچنین تاک به صورت موتیف در محراب مسجد جامع قیروان هم دیده می شود(تصویر)(بورکهارت،۱۳۸۱،۶۸)
دیوارهای بعضی از مساجد که پوشیده از کاشی های لعابی تانسجی از اسلیمی های ظریف گچبری است،یادآوررمزگری حجاب است.بنا به حدیثی نبوی،خداوند پشت هفتاد هزار حجاب نور و ظلمت پنهان است و اگر آن حجاب ها بر افتد،نگاه پروردگار بر هرکه و هرچه افتد،فروغ و درخشندگی و جهش،آن همه را می سوزد.حجاب ها از نوراند ،تا ظلمت الهی را مستور دارند و از ظلمت اند تا حجاب نور الهی باشند.»(بورکهارت،۱۳۶۵،۱۴۵ تا ۱۴۶).

عکس(۲-۵۶)و(۲-۵۷)نقوش اسلیمی در مساجد
۲-۵۱ باغ ایرانی
در ایران تامین روشنایی باغ ها از اهمیت ویژه ای برخوردار بوده است به طوری که برای روشن نمودن بخش های مختلف باغ خصوصاً اطراف استخر یا حوض مرکزی از انواع چراغ های روشنایی دستی،قندیل های نوری و فانوس ها با طرح و نقوش تزئینی مختلف که معرف ذوق و سلیقه هنرمند ایرانی بوده است استفاده می گردید و بر شکوه و زیبایی باغ ها در هنگام شب می افزود.نمونه بارز آن باغ شاه صفی بهشهر می باشد که در سنگ های ابتدای آبراه منافذی برای قرار دادن شمع ها وجود دارد.با روشن کردن این شمع ها و انعکاس آن ها مسیر آب نور پردازی می شده است.تقریباً تا ۴۰سال پیش فضای سبز در شهر تهران به باغ های خصوصی درباریان محدود می شد و عامه جهت استفاده از طبیعت به حاشیه سبز اطراف شهر می رفتند تا اینکه اولین پارک عمومی در تهران«پارک شهر»ساخته شد و همزمان با افزایش جمعیت به ایجاد باغ ملی و پارک های عمومی پرداختند.
۲-۵۲ فلسفه نور در عرفان و هنر اسلامی
عرفان و حکمت اسلامی در کشف و شهود خویش وام دار عالم مثال یا به تعبیر ابن عربی قلمرو حضرت خیال است.وجود این عالم میان عالم معقول و محسوس،به تعبیز هانری کربن،تسمه ی انتقالی است که ارتباط عالم حس با عالم عقل یا عالم ملک با عالم ملکوت را میسر می سازد.و از این رو که این عالم(عالم مثال)قلمرو صور نوریه ای است که از نظر مادی مجردند لیک از نظر نوری دارای امثال و صور نور حقیقی وجودند،به عنوان منشاءو منبع آثار عرفانی و حکمی اسلام در ابعاد ادبی و هنری عمل می کنند.تمامی حکمای اسلامی از وجود این عالم واسط سخن گفته اند که گاهی«حضرت خیال»یا«اعیان ثابته»و گاهی نیز عالم صور نورانی و یا «ناکجا آبادی»است که در تعابیر رمزی سهروردی«هورقلیا»یا اقلیم هشتم است.نظر این است که تمامی آثارهنری جهان اسلام،به دلیل گویش انتزاعی خاص خود،از این عالم مایه می گیرندو حقایق باطنی آن را باز می گویند.
در عرفان و حکمت اسلامی،همه ی وجود در پرتو ظهور «او»جلوه می کند و او حقیقت به تمامی هویدایی ناست که در عالم دور از نور،در پس پرده هایی از حجب محجوب است و چنان چه پرده از این نور بر افتد،هرآن چه مدرک و ناظر است را وجه و سبحه،به تمامی بسوزد .پس نورالانواری که هفتاد حجاب از ظلمت و نور دارد،پس حجاب های لا یتناهی کثرت،مراتبی از جنس خود که به تمامی نور است می آفریند تا پلکان صعود روح سالک به اصل وجودی خویش باشد.
هر حکیم و عارف و هنرمندی در سیر صعودی خود از عالم حس به عالم مثال،صور نوریه ی باطن موجودات را کشف و در سیر نزول خود آن ها را مجدد باز آفرینی می کند و این البته حدیث سیر انفس است و آفاق خود اوست.لیک چنان که گفتیم این تنگی حصار عقل و اندیشه است که زبان رمز و راز را پرواز می دهدو معنا را در لابلای امثال و صور،صورتی نوین می بخشد؛صورتی که خود،در منظر ناظری قرار می گیرد که مانند حکیم و عارف و هنرمند،نه سیر انفس و آفاق را تجربه کرده است و نه آن سیر صعودی از عالم حس به عالم مثال را.
این جاست که نقد و تاویل،رمز گشای تماثیل و صوری می شود که آثار هنری و ادبی بنا به تمثیل گونگی خویش،راوی آن اند.به دیگر سخن،تمثیل که هویتی دو وجهی دارد(از یک سو نمودار عالم مثال و از سوی دیگر چون تمثیل است،آن هویت حقیقی که در جان شهودی سالک و هنرمند به شهود درآمده و جزءتجربیات بیان ناپذیر او محسوب می شود را در قالبی تمثیلی برای ما باز می گوید.
۲-۵۳ تحلیل و نتیجه گیری
-نور و ظلمت دو رمزند و مستلزم رمزگشایی .نور رمز اداراک و آگاهی است ،جوهری ک مجرد از ماده و لواحق آن باشد.مدرک ذات خویش است و مدرک ذوات دیگر،آگاهی از خویشتن و ماسوای خویش را حکیم اشراق با نماد نور بازنموده است چنانکه معنای مقابل آن را با نماد ظلمت.

III رفتار با اسرای جنگی
IV حمایت از غیر نظامیان در زمان جنگ
۱۹۵۴کنوانسیون لاهه برای حمایت از اموال فرهنگی در زمان مخاصمات مسلحانه
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۱۹۷۷پروتکل اول و دوم الحاقی به کنوانسیونهای ژنو ۱۹۴۹ برای حمایت از قربانیان مخاصمات مسلحانه بین المللی و غیر بین المللی
۱۹۸۰کنوانسیون منع یا محدودیت استفاده از سلاحهای خاص معاهده ای
۱۹۹۳کنوانسیون منع تکمیل، تولید، ذخیره سازی و کاربرد سلاحهای شیمیایی و نابود سازی آنها
۱۹۹۷کنوانسیون منع ذخیره سازی، تولید و تجارت مینهای ضد نفر و منع استفاده و نابود سازی آنها
۱۹۹۸اساسنامه دیوان بین المللی کیفری
۲۰۰۰پروتکل الحاقی به کنوانسیون حقوق کودک در مورد کودکان سرباز
این نکته را نباید از نظر دور داشت که وقوع برخی درگیری های مسلحانه بر توسعه و تکامل حقوق بین الملل بشردوستانه تاثیر بسیار داشت. مثلا” استفاده از سلاحهای شیمیایی و گازهای سمی و بدرفتاری با اسرا در جنگ جهانی اول زمینه تصویب معاهدات ۱۹۲۵ راجع به منع کاربرد گازهای خفه کننده و سمی و کنوانسیون ۱۹۲۹ راجع به رفتار با اسرای جنگی را فراهم آورد و تصویب کنوانسیونهای چهارگانه ژنو ۱۹۴۹ پاسخی به فجایع جنگ جهانی دوم بود.
گفتار چهارم: اصول اساسی حقوق بشر دوستانه
در حقوق بشر دوستانه بین المللی اصول ذیل را می توان به عنوان اصول اساسی دو نظر گرفت.
الف- اصل رفتار انسانی و عدم تبعیض
منظور از این اصول آن است که با همه انسان ها باید رفتاری انسانی و بدون هر گونه تبعیض ناشی از جنسیت، ملیت، نژاد، مذهب، یا عقاید سیاسی بگیرد. در این زمینه مواد ۲۰ اعلامیه جهانی حقوق بشر و بند ۲ ماده ۲ میثاق بین المللی حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی در این باره آمده است که باید با افراد انسانی رفتاری انسانی و عدم تبعیض می باشد.^[۳]
ب- اصل محدودیت
معنای ین اصل آن است که استفاده از سلاح هایی که آسیب های غیر ضروری با جراحات بیش از حد لزوم وارد نمایند ممنوع است.
ج- اصل ضرورت نظامی
هر فعالیت نظامی باید بر اساس دلایل نظامی توجیه شده باشد، فعالیتی که فاقد ضرورت نظامی باشد ممنوع است. این بدان معنا می باشد که حمله به غیر نظامیان و کسانی که خارج از صحنه قرار دارند ممنوع است. زیرا با این کار هیچ مزیت نظامی به دست نمی آید. هم چنین ه اقدامی و عملی که بر حسب ضرورت برای انهدام و نابود اموال دشمن به عمل آید، باید با قواعد مربوط به تمایز و تناسب مطابقت داشته باشد.
د- اصل تفکیک در این اصل باید بین افراد و اموال نظامی و افراد و اموال غیر نظامی تفکیک ضرورت گیرد. از آنجایی که حمله به افراد واموال غیر نظامی ممنوع است. نتیجه تفکیک آن است که از این افراد و اموال حمایت لازم به عمل خواهد آمد.
ر- اصل تناسب
در این اصل، صدمات اتفاقی ناشی از یک جمله در مقایسه با مزیت نظامی مستقیم و قطعی که از آن حمله انتظار می رود، نباید بیشتر باشد. دیوان بین المللی دادگستری نیز در ارتباط با اصول حاکم بر ابزار ها و سلاح های جنگی در پاراگراف ۹۰ رای مشرتی ۱۹۹۶ خود در مورد کاربرد سلاح های هسته ای اعلام کرد که دو اصل تفکیک و تناسب و اصول اساس حقوق بشر دوستانه می باشند.
ی- اصل حسن نیت
در این اصل آمده است که هر گونه مذاکره میان طرفین متخاصم اصل حسن نیت باید رعایت شود.^[۴]
اجرای حقوق بین المللی بشر دوستانه یکی از وظایف اصلی صلیب سرخ و هلال احمر می باشد. جمعیت های ملی، به ویژه برای پیش برد اجرای حقوق بشر دستانه در کشورهای خود ایجاد کنند.
نقش جمعیت های ملی در همکاری با دولت های خود برای رعایت حقوق بین المللی بشر دوستانه و حمایت از صلیب سرخ و هلال احمر به رسمیت می شناسند.
اجرای حقوق بشر دوستانه، عبارت است از مجموعه اقداماتی که دولت ها هم در زمان صلح و هم در زمان جنگ برای تضمین اجرای تعهدات حقوق بین المللی بشر دوستانه به عهده دارند. که این موارد و اقدامات به شرح ذیل اعلام می گردد:
۱-جلوگیری از جنایات جنگی
۲-حمایت از علایم صلیب سرخ و هلال احمر
۳-حمایت از تضمینات اساسی
۴- نصب مشاورین حقوقی در نیروهای مسلح خود
۵- اشاعه حقوق بین الملل بشر دوستانه.
گفتار پنجم: مبانی حقوق بشر دوستانه
حقوق هر کشور مرکب از مجموعه قواعد الزام آور و زاده عوامل سازنده حقوق است، چون مبانی حقوق بشر دوستانه با مبانی کلی علم حقوق دارای مبنای واحدی است « نیروی الزام آور حقوق از کجا سرچشمه می گیرد، چرا باید از حقوق اطاعت کرد. چه نیروی پشتیبانی قانون است، شناخت این نیروی پنهانی خمیر مایه همه اندیشه های حقوقی و پیچیده ترین مسئله فلسفه حقوق است.^[۵]
برخی قاعده حقوقی را ناشی از اراده مقامات صالح می دانند و هیچ چیز دیگر را برای تسخیص قانون لازم و ضروری نمی دانند و در نظر نمی گیرند، ولی بعضی دیگر مبنای اصلی حقوق را عدالت می دانند و اعتقاد دارند که قانون گذار باید از قواعد عدالت پیروی کند، در صورتی که قانون گذار قانونی را برخلاف عدالت وضع و تصویب کند آن قانون از هیچ اعتباری برخوردار نمی باشد. و فاقد اعتبار می باشد.
برخی دیگر هم به دنبال شکل گیری دوباره قواعد حقوقی می باشند که با واقعیات تاریخ حقوق بیشتر سازگاری داشته و با عدالت هم موافق باشد.
در اینجا رابطه اصول حقوق بشر دوستانه و اصول مشترک حقوقی ملت های متمدن و اصول فرعی و جزئی ناشی از منابع حقوق بشر دوستانه(معاهده، عرف، رویه قضایی و اندیشه حقوقی)، را به طور خلاصه بیان می شود.
الف) مکتب های حقوق طبیعی و فطری، مکتب حقوق طبیعی، به اندیشه های حقوقی گفته می شود که براساس و مبنای حقوق را در محدود و قلمرو الهیات، طبیعت، عقل و اخلاق جستجو می شود.
حقوق فطری، در مقابل و برابر حقوق وضع شده بکار می برند، حقوق وضع شده مجموع قواعدی ست که در زمان معینی، و بر ملت معینی و مشخصی اجرا می شود. اما حقوق فطری به قواعدی گفته می شود که برتر از اراده حکومت و غایت مطلوب انسان است.^[۶]
افلاطون، اعتقاد دارد که واقعیات را به طور کلی سایه ای کم رنگ از حقیقت والا داشته و معتقد بود که اشیای این جهان چهره واقعی در سرزمین حقیقت دارند، و کسانی که تربیت فلسفی پیدا کنند می توانند به آن سرزمین گام نهند.
عدالت هم حقیقی دارد که تنها حکیم به آن دسترسی دارد. و در جامعه ای حاکم است که فیلسوفان بر آن حکم رانند.
ارسطو در کتاب اخلاق عدالت آرمانی استاد را نمی پذیرد و عدالت را به طبیعی و قانونی تقسیم می کند.
عدالت طبیعی در همه جا یکسان است و ارتباطی به عقاید اشخاصی و قوانین حاکم ندارد، اما عدالت قانون وابسته به زمان و مکان و احکام قانون می باشد.
پس ارسطو حقوق را به حقوق طبیعی و قانونی تقسیم می کند.
و از طرفی رومیان هم حقوق را به سه دسته و گروه تقسیم می کردند.
الف) حقوق مدنی، که ویژه حقوق شهروندان و جامعه معینی است.
ب) حقوق بشر که برای تمام انسان ها در زمان معینی می باشد و باید برای خارجیان هم رعایت شود.
ج) حقوق طبیعی که آرمانی و جاودانه است.
در دین زردتشت ارزش های عقلی به هم آمیخته شده و قانون خدایی با قانون طبیعی یکی است، کنش قانونی با راستی و داد یگانه است، آدمی باید خود را با راستی رفتار کند تا خوشبخت شود.^[۷]
زرتشت در آغاز با نیروی خود به رازهای هستی پی برد و آفریننده یگانه جهان را به دلیل عقل شناخت، سپس به نیروی دیگری افزون بر خود دست یافت و آن وجدان و دانایی بود. او با نیروی خود و وجدان و از راه اشراق درخشش خداوند را دید.
او حرکت تاریخ را پیکار خوبی و بدی و چیرگی خوبی بر بدی و جاودانگی خوبی ها و یکرنگی و هماهنگی می داند. در مذهب مسیح حقوق فطری و طبیعی ناشی از اراده خداوند و احاطه او بر جهان دانسته شده و حقوق ناشی از اراده اوست.
درهمین رابطه می توان گفت: سن توماس داکی فیلسوف مذهبی قرن یسزدهم میلادی (۱۲۷۴-۱۲۲۵) با ترکیبی از عقل و ایمان، قوانین را به سه دسته تقسیم نموده است.
۱- الهی؛ ۲- فطری یا طبیعی؛ ۳- بشری
قوانین الهی بی واسطه از طریق وحی وضع شده است، کسی در آن دخل و تصرفی ندارد … قوانین طبیعی یا فطری، جلوه و نشانه ای از مشیت و خواست الهی است که بشر آن را به نیروی عقل به دست می آورد و آن را می یابد. اما قوانین بشری زاده و طراوش فک انسان می باشد و برعکس دو نوع قبلی (الهی و طبیعی یا فطری) از منبعی پائین تر از حقوق فطری بهره مند می شود. این قوانین برای حفظ نظم عمومی ممکن است برخلاف قوانین فطری باشند، ولی مخالفت با قوانین الهی نابخشودنی است.
حقوق بشر دوستانه در اسلام، در اسلام اگر کلیه اصول و قواعد حقوق طبیعی و فطری را در برابر حقوق وضع شده دولت قرار بدهیم به شکل و نحو کلی حقوق اسلامی یک نوع حقوق فطری و طبیعی است که از منبع فیض الهی و مستقلات عقلی نشات گرفته و حاوی اصول اخلاقی و عقلی است که رهبران و حاکمان سیاسی و قضایی را در قید و بند خدا کشیده است، تا برخلاف عدالت سرمدی کامی برندارند، با این بیان حقوق اسلامی در گروه حقوق فطری و طبیعی قرار دارد ولی اگر در حوزه حقوق فطری و طبیعی، قواعد حقوقی را به الهی و فطری و عقلی تقسیم کنیم مانند همان صورتی که فیلسوفان مسیحی بیان کرده اند در قلمرو و حیطه حقوق فطری مورد گفتگو و بیان قرار می گیرد.
خداوند براساس اصول عدالت عمل می کند و اداره خداوند عین عدالت است و هیچ لزومی ندارد که براساس عدل خارجی باشد.
مثلاً خداوند می تواند پیامبران خود را به دوزخ ببرد و یا گناهکاران را به بهشت وخداوند خلاف عدالت کاری را انجام نمی دهد، به کاربردن عقل مستقل (عقل فطری رابطه حقوق فطری و منبع فقیهی آشکار و نمایان می سازد. عقل مستقل یعنی عقلی که از اوهام خالی باشد و به گونه ای طبیعی داوری کنند.
«اما در دوران معاصر و از سده های ۱۷ و ۱۸ میلادی رفته، حقوق فطری بیشتر متکی به دلایل عقلی و فلسفی و جامعه شناختی و اصول عملی گردید. برای اصول و قواعد حقوق فطری دلایل عقلی و عملی بیشتر ارائه کرده اند، در این خصوص، گروسیوسی در کتاب مبانی حقوق بین المللی عمومی حقوق را قاعده می داند که عقل سلیم با فطرت اجتماعی او سازگار می بیند، به اعتقاد او حقوق طبیعی قواعدی است که عقل آنها را موافق طبیعت اجتماعی انسان می داند.^[۸]

همانطورکه درجدول۴-۱۰ مشاهده گردید مقدارt محاسبه شده برابر۳۶ با درجه آزادی۷۴۳ درسطح ۰۵/۰ معنادارگردیده وچون سطح قابل قبول معناداری کمتراز۰۵/۰ می باشد، بنا براین نتیجه گیری مشود که تفاوت معنا داری بین زمان مورد نظر دربرنامه قصد شده ی مورد نظر وزرات آموزش و پرورش و زمانی که به طور رسمی دربرنامه اجرا شده که در مدارس ناحیه ۲ شیرازبه علوم تجربی پایه سوم راهنمایی اختصاص داده می شود، وجود دارد. و انطباق لازم بین این متغیر در دو نوع برنامه درسی قصد شده و اجرا شده، وجود ندارد. شرکت ۳۸/۰ دانش آموزان نمونه مورد مطالعه درکلاسهای فوق العاده تابستانی و در طول سال نشانگر از احساس دانش آموزان و خانواده یشان در کمبود وقت می باشد. اگر تعداد دانش آموزان کلاسها را به زمان در دسترس معلم وشاگرد تقسیم شود، سهم هر دانش آموز نصف استاندارد جهانی است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

قابل توجه است تقربیاً همه مدیران و معاونت آموزشی دقیقاً متوجه کم بودن این زمان برای یادگیری این حجم کار و فعالیت هستند. لذا در برنامه ریزی خود دست کم ۹۰ دقیقه به صورت کلاس تقویتی و حتی ۹۰ دقیقه دیگر به صورت کلاسی که مطالب اضافه بر کتاب (نقص محتوا) را مطرح می کند در برنامه فوق العاده مدرسه قرار می دهند. با یک محاسبه ساده حدود ۲۲۵دقیقه در برنامه هفتگی و حدود۹۰ دقیقه برای همین حجم محتوا در مدرسه اجرا می شود که برابر ۳۱۵ دقیقه می گردد اگر به تعداد متوسط دانش آموزان کلاسهای ناحیه ۲ که حدود ۳۵ نفر است تقسیم کنیم سهم هر دانش آموز۹ دقیقه می شود این در حالی است که موسسات بین المللی تحقیقات علوم ۶ ساعت ۶۰ دقیقه ایی در طول هفته را در کلاسهای ۲۰ نفره که برابر ۱۸ دقیقه برای هر دانش آموز می شود را حد متوسط و مطلوب برای یادگیری علوم تجربی دوره اول متوسطه (دوره راهنمایی ایران) پیشنهاد می کند.نتایج پژوهشهای انجام شده در موسسه علمی –پژوهشی (۱۹۹۴)، (موسسه پژوهشی علوم امریکا، ۱۹۹۶) و (هارلن به نقل ازبدریان، ۱۳۸۵) و پژوهش‌های (اصفا، ۱۳۸۵ و یزدانی، ۱۳۸۵)، احمدی (۱۳۸۵)، کیامنش (۱۳۸۳) و (ملکی،۱۳۸۴) وصداقت (۱۳۷۵)در این متغیر همخوانی وهمسویی دارند.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۱- ۷– بین فضاو تجهیزات برنامه قصد شده و دربرنامه اجرا شده علوم تجربی پایه سوم مدارس ناحیه ۲ شیراز انطباق وجود دارد.
همانطورکه درجدول۴-۱۱ مشاهده گردید مقدارt محاسبه شده برابربا ۴۳/۱ با درجه آزادی۷۴۳ درسطح ۰۵/۰ معنادارنگردیده، بنا براین نتیجه می گیریم که تفاوت معنا داری بین فضا و تجهیزات موردنظر دربرنامه قصد شده ودربرنامه اجرا شده در مدارس ناحیه ۲ شیرازبه علوم تجربی پایه سوم راهنمایی اختصاص داده می شود، وجود ندارد. بین این متغیر در دوبرنامه قصد شده و دربرنامه اجرا شده انطباق وجود دارد. اکثر مدارس ناحیه ۲ شیراز با بنیه مالی خوبی تاسیس و شروع به کار کرده اند و مدیران تدابیر خود را در جذب معلمانی که مورد رضایت خانواده ها باشد قرار می دهند فیزیک خوب مدرسه و معلمان رضایت بخش چه در مدارس دولتی و چه در مدارس غیر دولتی ارتباط مالی خوبی بین مدرسه و خانواده ایجاد می کند، خانواده ها حتی بدون درخواست مدرسه و مدیر حاضرند کمک های مالی بسیار مناسبی را به مدرسه ها داشته باشند. از علل این مساله سطح فرهنگی خوب و رشد یافتگی خانواده است که مدرسه را متعلق به خودش و خودش را متعلق به جامعه می داند . این احساس تعلق اثر روحی بسیار مناسبی را در فرزندان نیز به جا میگذارد و چرخه های بسیار مفیدی را در همکاری و یادگیری و تعامل ایجاد می کند و طبق تئوری انتظار، زمینه و موجبات توسعه انسانی و رشد را فراهم می آورد.پژوهشهای احمدی (۱۳۸۵)، (اصفا، ۱۳۸۵ و یزدانی، ۱۳۸۵)،با نتایج این پژوهش همسویی نداردو پژوهشهای (موسسه پژوهشی علوم امریکا، ۱۹۹۶)ونظریات (میلربه نقل ازبدریان، ۱۳۸۵)،(هودسون،۱۹۹۰ به نقل ازبدریان،۱۳۸۵)، (هارلن به نقل ازبدریان، ۱۳۸۵)نظریات( پوسنر،۱۹۹۴ به نقل ازبدریان، ۱۳۸۵)و (ملکی،۱۳۸۴)، اخلاقی (۱۳۸۴)، (محبی، ۱۳۷۹) باآن همسو می باشد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۱-۸- بین روش ارزشیابی برنامه قصد شده با روش ارزشیابی اجرا شده علوم تجربی پایه سوم راهنمایی ناحیه ۲ شیراز انطباق وجود دارد.
همانطورکه درجدول۴-۱۲ مشاهده گردید مقدارt محاسبه شده برابر ۰۳/۵۹ با درجه آزادی۷۴۳ درسطح ۰۵/۰ معنادارگردیده وچون سطح قابل قبول معناداری کمتراز ۰۵/۰ می باشد، بنابراین نتیجه گیری می شودکه تفاوت معناداری بین ارزشیابی موردنظردربرنامه قصد شده وزرات آموزش وپرورش و ارزشیابی که به طوررسمی دربرنامه اجرا شده ناحیه ۲ شیراز دردرس علوم تجربی پایه سوم، وجود دارد.انطباق بین این متغیر دردو نوع برنامه درسی وجود ندارد.تغییرات اخیردرروشهای ارزشیابی که درجهت همسو شدن با تغییرات علوم و برنامه درسی و آموزش آن به صورت موج قوی کشورهای درپیشرفته صورت گرفت متاسفانه فقط دربعضی ابعاد آن هم به شکل ناقص وبدون ایجاد بسترهای لازم به سیستم تعلیم و تربیت ایران وارد شده ونوعی گیجی برای کارشناسان ومعلمین ایجاد کرده است و هیچ گروهی تحت آموزشهای لازم قرار نگرفته اند. حتی نتایج احمدی (۱۳۸۵) نشان می دهد که تفاوت معنی داری بین معلمینی که در دوره آموزشی در خصوص نحوه آموزش و ارزشیابی جدید قرار گرفته اند و گروهی که تحت هیچگونه آموزشی واقع نشده اند وجود ندارد. ارزشیابی های عملکردی که لازمه آموزش علوم تجربی است وبه دنبال آموزش های عملی باید صورت بگیرد در مراکز تربیت معلم ودانشگاه ها چندان اجرا نمی شود، ۵۸/۰ دانش آموزان اظهار داشته اندکه برای نمره آزمایشگاه آزمون عملی ازآنها به عمل نیامده است ونمره عملی علوم به نسبت تئوری به آنه داده شده است. نتایج حاصل با پژوهشهای موسسه علمی–پژوهشی ۱۹۹۴)، (موسسه پژوهشی علوم امریکا، ۱۹۹۶))پرویزیان(۱۳۸۴)وهارلن به نقل ازسعیدی ( ۱۳۸۲) - کیامنش وخیریه (۱۳۸۲)و کریمی( ۱۳۸۴)و(ملکی،۱۳۸۴) همسومی باشد. همچنین این نتایج با یافته‌های شعبانی (۱۳۷۸)، حسینی (۱۳۸۳) و یافته‌های تیمز ۲۰۰۳ همخوانی دارد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۲-۱- بین اهداف اجرا شده با اهداف برنامه آموخته شده علوم تجربی سوم راهنمایی ناحیه ۲ شیرازانطباق وجود دارد.
همانطورکه درجدول ۴-۱۳ مشاهده گردید درصد و نوع اهداف برنامه آموخته شده که در۲۰ سوال تشریحی آزمون آموخته شده تعبیه گردیده است به درصد و اهداف برنامه قصد شده کاملاٌ نزدیک و حتی قابل انطباق می باشد این نحوه تقسیم بندی اهداف برای اندازه گیری درصد نیل به اهداف برنامه قصد شده کاملاٌ ضروری می باشد و می توان همان نمراتی که دانش آموزان در پاسخ به سوالات به دست آوردند را درصد نیل به اهداف در نظر گرفت و همانطور که در جدول ۴-۱۴ ملاحظه می گردد، دانش آموزان به میزان دست یابی به عوامل برنامه درسی علوم تجربی پایه سوم راهنمایی موفق به دست یابی به اهداف می شوند و چون برنامه اجرا شده و آإموخته شده دارای ضریب همبستگی ۹۶۷/۰ می باشد می توان قضاوت کرد که اهداف دانشی بالاتر از سطح نعیین شده و اهداف نگرشی و مهارتی پایین تر از تعیین شده در برنامه قصد شده قابل دست یابی شده است. ندارد. انطباق این متغیر دردو نوع برنامه درسی اجرا شده و آموخته شده وجود دارد. نتیجه حاصل از این پژوهش با نتایج پژوهش بااخلاقی (۱۳۸۴)، احمدی (۱۳۸۵)و مفهوم برنامه درسی عملی وزنده( آیزنر،۱۹۹۴)، ملکی (۱۳۸۴)،نظریات(میلربه نقل ازبدریان،۱۳۸۵)، وسلیمانپور(۱۳۸۲)، پوربافرانی (۱۳۷۶)، (دادستان، ۱۳۷۶)، (شعبانی،صمد۱۳۷۸)،صفری(۱۳۸۸)،کریمی(۱۳۸۱)،)همخوانی دارد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۲-۲- آیا تفاوت معنی داری بین محتوای برنامه اجرا شده با محتوای دریافت شده دانش آموزان ناحیه ۲ شیراز وجود دارد.
همانطورکه درجدول ۴-۱۴ مشاهده گردید مقدارt محاسبه شده برابربا۷۸/۳ با درجه آزادی۲۰ در سطح ۰۵/۰ معنادارگردیده و چون سطح قابل قبول معناداری کمتر از۰۵/۰ می باشد، بنا براین نتیجه گیری مشود که تفاوت معنا داری بین محتوای ارائه شده معلم با محتوای دریافت شده، وجود ندارد. وعدم انطباق این متغیر دردو نوع برنامه درسی اجرا شده و آموخته شده وجود دارد. همچنین نمودار همبستگی محتوی سیر نزولی هر دو برنامه را نشان میدهد که احتمال دارد به علت حجم مطالب دانشی باشد زیرا بیش از ۵۰/. محتوی هر دو برنامه در سطوح اولیه دانش قراردارد
.این نتایج با تحقیقات (میلربه نقل ازبدریان، ۱۳۸۵)، احمدی (۱۳۸۵)،( آیزنر،۱۹۹۴)، (کیوانفر، ۱۳۸۰و احمدی،۱۳۸۰)،(احمدی،۱۳۸۵)، (موسسه پژوهشی علوم امریکا، ۱۹۹۶ به نقل از شعبانی، ۱۳۸۶) و نظریات (میلر به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)، (هودسون، ۱۹۹۰ به نقل ازبدریان،۱۳۸۵)، (هارلن به نقل ازبدریان، ۱۳۸۵) نظریات( پوسنر،۱۹۹۴)، (فتحی واجارگاه ، ۱۳۸۴) عابدی (۱۳۸۲) ا (ولنوق،۱۹۹۱به نقل ازخویی نژاد)، رهبری‌نژاد (۱۳۷۷)، (فرشاد،۱۳۸۳) (اصفا، ۱۳۸۵ویزدانی، ۱۳۸۵) همسومی باشد. وبا پژوهش‌های (شاه محمدی ، ۱۳۸۴)، (فرشاد،۱۳۸۳). (صفری، ۱۳۸۵) همسو نیست.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۳-۱- بین اهداف برنامه قصدشده با اهداف برنامه آموخته شده علوم سال سوم راهنمایی ناحیه ۲ شیراز انطباق وجود دارد.
همانطورکه درجدول۴- ۱۵ مشاهده گردیداهداف دانشی بیش از۶۹/۰ اهداف مورد نظربرنامه قصد شده را دربرمی گیرد وجمع اهداف دریافت شده دانش آموزان درکل ۶۹/۰ ازاهداف برنامه قصد شده می باشد که از این میان ۶۶/۰ آن سهم دانش وعمداً سطوح اولیه آن می شود و۳۴/۰ از اهداف برنامه قصد شده به برنامه درسی آموخته شده وارد نمی شود. انطباق اهداف دونوع برنامه درسی قصدشده وآموخته شده ۶۶/۰ می باشد .اصولاٌ سابقه بالای معلمان رامی توان به عنوان عاملی درجهت انحراف اهداف دانست زیرادرطی این مدت تجربیات آنها به آنان آموخته است تا اهداف خودرا با نیازهای مشتری هماهنگ کنندونه با اهداف قصد شده تاجوایگوی آینده تحصیلی دانش آموزان باشدونه یادگیری موردنیازدرزندگی آنان.پژوهشهای( ملکی،۱۳۸۴)، (حسینی،۱۳۸۱)،(محبی،۱۳۷۹)،عابدی (۱۳۸۲)و(کیوانفر، ۱۳۸۰ و احمدی،۱۳۸۰)، (صفری، ۱۳۸۵)،(احمدی،۱۳۸۳)،(کیامنش،۱۳۸۲)، (موسسه پژوهشی علوم امریکا، ۱۹۹۶ به نقل ازشعبانی،۱۳۸۶)ونظریات(میلر به نقل از بدریان، ۱۳۸۵)، موسسه پژوهشی علوم امریکا،۱۹۹۴به نقل ازکیامنش،۱۳۸۱)، (برونر،۱۹۹۶ به نقل از شعبانی،۱۳۸۶)، (ادنل،۲۰۰۴ به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)، (واجارگاه، ۱۳۸۴)،(مارتین ولنوق به نقل از خویی نژاد)، (اصفا، ۱۳۸۵ و یزدانی، ۱۳۸۵)،(میلربه نقل از بدریان، ۱۳۸۵)،(هودسون،۱۹۹۰به نقل ازبدریان،۱۳۸۵)،(هارلن به نقل ازبدریان، ۱۳۸۵) نظریات(پوسنر،۱۹۹۴)و(کیوانفر۱۳۸۰و احمدی، ۱۳۸۰)،(ملکی،۱۳۸۴)پرویزیان (۱۳۸۴)، (حسینی، ۱۳۸۱)،(محبی،۱۳۷۹) وهارلن به نقل ازسعیدی( ۱۳۸۲) و کریمی (۱۳۸۴)، عابدی (۱۳۸۲)، (دیویی به نقل ازکدیور،۱۳۸۱)وصداقت(۱۳۷۵)،(مومنی راد،۱۳۸۷) همسو می باشد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۳-۲- بین محتوای برنامه قصدشده با محتوای برنامه آموخته شده علوم سال سوم راهنمایی ناحیه ۲ شیراز انطباق وجود دارد.
محتوی برنامه قصد شده به شکل متمرکز تهیه و اجرا می شود و اجرایی کردن آن به شکل یکسان در تمام مناطق کشور منوط به داشتن عناصر برنامه درسی در شرایط برابر است که نبودن این شرایط در شرایط عادلانه وبرابر مورد قبول همگان است. از طرفی وجود نقصان های متعدد داشتن برنامه درسی به شکل کاملاٌ غیر متمرکز را نیز تقربیاً غیرممکن می کند. در این پژوهش محتوای برنامه آموخته شده به شکلی منطبق بر برنامه قصد شده مورد سوال واقع شده است تا محقق بتواند تفاوت آنچه را که لازم بوده محقق شود و آنچه که محقق شده است قابل اندازه گیری گردد و همانطور که ملاحظه می شود هرچه عناصر هشت گانه برنامه درسی در مدارس از قوت کمتری برخودار می شود فاصله بین محتوی برنامه درسی قصد شده با محتوای برنامه آموخته شده بیشتر می گردد این فاصله درنمودار ۴-۱۴ نیز قابل ملاحظه می باشد.این نتایج با تحقیقات (میلربه نقل ازبدریان، ۱۳۸۵)، ( آیزنر،۱۹۹۴)، (کیوانفر، ۱۳۸۰و احمدی،۱۳۸۰)،(احمدی،۱۳۸۵)، (موسسه پژوهشی علوم امریکا، ۱۹۹۶ به نقل از شعبانی، ۱۳۸۶) و نظریات (میلر به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)، احمدی (۱۳۸۵)، (هودسون، ۱۹۹۰ به نقل از بدریان، ۱۳۸۵)، نظریات( پوسنر،۱۹۹۴)، (فتحی واجارگاه ، ۱۳۸۴) عابدی (۱۳۸۲) ا (ولنوق،۱۹۹۱به نقل ازخویی نژاد)، رهبری‌نژاد (۱۳۷۷)، (فرشاد،۱۳۸۳) (اصفا ویزدانی، ۱۳۸۵) همسومی باشد.
۵-۴- پیشنهادات
۵-۴-۱- پیشنهادهایی کاربردی مبتنی بر یافته های پژوهش
۱-پیشنهاد می شود در برنامه ریز ی های آموزش ضمن خدمت دبیران علوم تجربی تجدید نظر اساسی صورت پذیرد و ضرورت توجه به کار گیری روش های بهتر در آموزش علوم، توجه خاص به فعالیت های عملی و آزمایشگاهی،آموزش از راه دور، در کنار آموزش مستقیم، کاملا ً محسوس است تغییرات اساسی در محتوای دور ه های ضمن خدمت، زمان و مکان دوره ها مدت برگزاری دوره ها از جمله عوامل مورد مشکل دبیران مطرح شد.
۲- پیشنهاد می شود ساختارکتابهای درسی علوم‌تجربی به نحو کاملتری برمبنای روش حل مسأله وپژوهشگری تنظیم شودودروس بیشتری باعملکرد کشف وابداع طراحی ومطالبی درباره پرورش مهارتها، سؤالات وفعالیتهایی که دانش‌آموزان را درموقعیتهای مبهم وخلاقیت برانگیزقراردهد ویا یافتن پاسخ وحل آنها مستلزم بکارگیری مراحل کاوشگری، تحقیق وحل مسأله باشد،گنجانده شود.
۳- پیشنهاد می شود الگوهای جدید تدریس به صورت عملی و کاربردی به معلمین آموزش داده شود.
۴- پیشنهاد می شود با طرح و اجرای برنامه‌های مناسب، معلمین با روشها و ابزارهای پیشنهاده شده برای اندازه‌گیری و سنجش پیشرفت یادگیری دانش‌آموزان در درس علوم آشنا شوند و بکارگیری ارزشیابی مستمر و استفاده از چک لیست و ابزارهای مناسب برای ارزشیابی نگرشها و فعالیتهای عملکردی مدنظر قرار گیرد.
۵-پیشنهاد می شود شورای برنامه ریزی هر مدرسه در رابطه با آشنایی بیشتر خانواده به اهمیت و ضرورت علوم تجربی با هدفها و فلسفه، محتوا و روشها، ارزشیابی آموخته ها و نحوه همکاری در فعالیت ها و تکالیف پژوهشی در منزل توجیهات مناسبی را طراحی و اجرا کند.
۶- پیشنهاد می شود مدیران مدارس در رابطه با تجهیز آمایشگاه به شکلی که همه آزمایش های کتاب قابل انجام شدن گردد، با کمک و توجیه اولیا از هیچ کوششی دریغ نکنند.
۷- پیشنهاد می شود کتاب راهنمای علوم و کتابهای کمک درسی و راهنمای آزمایشگاه و کتاب هایی در خصوص ارزشیابی و روش های مختلف یاددهی وCD های آزمایشگاه مجازی و علمی به تعداد مناسب ودر دسترس مدارس و دبیران تهیه گرددو استفاده از آنها مورد تاکید و ارتقاء دبیران گردد.
۸- پیشنهاد می شود اداره آموزش و پرورش ناحیه ۲ شیراز ضرورت توجه به گروه های آموزشی و همکاری با آن را درایجاد شرایط تماس بیشتر با معلمان و همکاری با آنها در آموزش و همچنین، برقراری کلاسهای طرح درس، شامل روش های جدید یاددهی – یادگیری و انواع روش های ارزشیابی تشخیص، تکوینی و مجموعی و ایجاد توانایی درتحلیل محتوا و رفع نقایص ارتباط عمودی و افقی وغنای محتوای کتاب و دانش پایه را در برنامه های خود داشته باشد تا آموزش علوم تجربی راتا حد ممکن ارتقاء دهد.
۹- پیشنهاد می شود دبیران محترم استفاده از طراحی های جدیدتر در ظاهرشکل ها و نمودارها و استفاده از فیلم آموزشی(که به راحتی از اینترنت تهیه وبا کمک حافظه الکترونیکی قابل انتقال به کلاس است) را به برنامه خود اضافه کنند تا با بهره گرفتن از انگیزش دانش آموزان علاقه آنه را به یادگیری علوم افزایش دهند.
۱۰- پیشنهاد می شود ناحیه ۲ شیراز برنامه ریزی دقیقتری در خصوص تطابق حجم و محتوا و زمان به طور غیرمتمرکز به مدارس ارائه دهد و با توجه به از دست رفتن ۳۴/۰ اهداف قصد شده آموزش ضمن خدمت و مدارس را در تعامل با یکدیگر مورد باز نگری قرار دهد.
۱۱- پیشنهاد می شود با توجه به اینکه در روند ارزشیابی جدید ارزشیابی جزیی از فرایند یا ددهی محسوب می شود ابعاد آزمونها بر این اساس تنظیم و اجرا گردد.
۱۲- پیشنهاد می شود دبران محترم در ارائه تکا لیف به دانش آموزان مطابق توانایی آنها عمل کرده و با تعقیب تکالیف و ارزیابی قدرت درک وفهم هر یک از دانش آموزان تجدید نظر در روند آموزش را به شکل خاصی تری تنظیم کنند و کلاس را به سمت آموزش های فردی هدایت کنند.
۱۳- پیشنهاد می شود با توجه به تراکم دانش آموزان در کلاسهای درس، آموزش و پرورش ناحیه ۲ شیرازاقداماتی در جهت تسهیل برقراری تعداد زیادی مدارس غیر انتفاعی و نیمه انتفاعی ایجاد کند تا امکان حضور کلیه دانش آموزان در شرایط بهتری و کلاسهایی با نصف جمعیت کنونی فراهم گردد و با برقراری استانداردهای آموزشی روی همه مدارس در جهت عدالت آموزشی برای همه دانش آموزان حرکت کند.
۱۴ -پیشنهاد می شودپژوهشگرانی این پژوهش درچندناحیه ومنطقه دیگر نیزاجرا کنندتابرآورد کلی تری به دست آیدباملاحظه نتایج آن، امکان دارد توسط مسؤلین و کارشناسان برنامه های جامع تری رارقم بخورد.
۱۵ - پیشنهاد می شود با توجه به نتایج این گونه تحقیقات و نتایج آزمون تیمز۲۰۰۷ تغییرات و اصلاحاتی از لحاظ محتوایی و عملکردی دربرنامه درسی علوم دوره ابتدایی و راهنمایی کشورمان صورت بگیرد.
۵-۴-۲ - پیشنهادات پژوهشی مبتنی بر یافته های پژوهش
۱ -پیشنهاد می شود پژوهشگرانی این پژوهش درچند ناحیه و منطقه دیگر نیز اجرا کنندتابرآورد کلی تر ی به دست آید و با ملاحظه نتایج آن، امکان دارد توسط مسؤلین و کارشناسان برنامه های جامع تری رقم بخورد.
۲ - پیشنهاد می شود تحقیقاتی در زمینه تطابق هر درس با روش تدریسی که بالاترین اثربخشی را داشته باشد انجام گیرد.
۳ -انجام آزمون های عملکردی از ضروریات انجام این تحقیق است و فرصت بسیار زیادی را می طلبد؛ از این رو لازم است چنین تحقیق به وسیله یک گروه مورد پژوهش واقع شود.
۴- پیشنهاد می شود پژوهشگرانی که تحقیق خود را به نحوی مرتبط با برنامه درسی اجراشده انتخاب می کنند در قسمتی از فعالیت خود مشاهده آنچه در کلاس اتفاق می افتد، را داشته باشند.
۵- پیشنهاد می شود معلمان در کلاس خود این پژوهش را به عنوان اقدام پژوهی تکرار کنند.
۵-۵- محدودیت های پژوهش
۵-۵-۱- محدودیت های در اختیار
پژوهشگر در انجام این تحقیق با محدودیت های زیر روبرو بوده است:

1. 1. گستردگی محتوای پژوهش؛ که در بر گیرنده سه برنامه قصد شده، اجراشده و کسب شده بود. به علت نوع پژوهش لازم و ضروری بود حجم نمونه بزرگ باشد. محقق مجبور به بررسی حدود ۱۶۵۰۰۰گویه و تصحیح و نمره گذاری ۱۵۰۰۰سوال تشریحی بود.

1. 1. نحوه مطرح شدن بعضی از سوالات با توجه به اینکه دانش آموز مورد پرسش واقع میگردید و حریم دبیر و مدیر باید حفظ میشد طوری مطرح می گردید که گویه باید برعکس نمره گذاری می شد.

1. 1. تنوع در مقیاس ها با توجه به انطباقی که باید در آن بررسی می گردید به شکلی که بعضی سوالات برای یک گروه در قالب چند سوال و برای گروه دیگر در قالب یک سوال ارائه میگردید و لازم بود تعداد زیادی میانگین های جزیی نیز به دست آید.

۵-۵-۲- محدودیت های خارج از اختیار
۱-از آنجا که پژوهشگر برای انجام این پژوهش، تدریس علوم یکی از مدارس را نیز انجام می داد با وجود فوائد فراوان آن، دبیران علوم در ارائه درس خود راحت نبودند و احتمال بهره برداری شخصی را متاسفانه مطابق رسم مرسوم می دادند.
۲-برای انجام این تحقیق مشاهده کلاسهای درس ضروری است اما پژوهشگران عادی این امکان را به سختی به دست می آورند، محقق به عنوان گروه آموزشی علوم تجربی با توجه به تقلیل ساعت کار گروه به نصف در گروه آزمایشی به فرصت بسیار کمی برای مشاهده دست یافت.
۳-در صورتی که سو الات آزمون هماهنگ پایان سال تحصیلی از روایی و پایایی لازم برخوردار بود نیز می توانست، قسمتی از عوامل قابل سنجش باشد، که با توجه به هماهنگ بودن آزمون خرداد ماه استفاده از این آزمون امکان پذیر نگردید.

1. 1. هزینه‎های ساختمانی: هزینه تجهیزات، هزینه حمل و نقل، هزینه قیمت زمین، هزینه تأسیسات.

1. 1. هزینه‎های سالانه مستمر: بهره وام‎های گرفته شده، استهلاک قطعات و هزینه‎های عملیات و نگهداری از آنها.

1. 1. 1. 1. هزینه‎های وابسته: شامل تمامی هزینه‎هایی که می‎بایستی برای استفاده از محصول پروژه انجام شود.

      (( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

1. 1. هزینه‎های ناملموس: شامل هزینه نتایج زیان آور پروژه می‎باشد که در بیشتر موارد محاسبه آن به ریال مشکل و یا غیرممکن است.

منافع پروژه‎های عمومی را می‎توان به سه دسته تقسیم کرد:

1. 1. منافع مستقیم یا اولیه: شامل نتایج فوری و بلافصله ناشی از اجرای پروژه‎هاست، مانند صرفه‎جویی ارزی.

1. 1. منافع غیرمستقیم: شامل نتایج جنبی ناشی از اجرای پروژه می‎باشد.

1. 1. منافع ناملموس: شامل منافعی است که محاسبه ریالی آن مشکل و یا غیرممکن باشد، مانند عدم تولید گازهای آلوده.

۲-۱-۵-۵- تحلیل هزینه ـ فایده
در این بخش به تحلیل هزینه و فایده و انواع آن می­پردازیم.
الف: تعریف تحلیل هزینه ـ فایده
طبق تعریف سازمان ملل متحد هزینه - فایده روشی برای ارزیابی مطلوبیت یک طرح از طریق مقایسه درآمدهای طرح با هزینه‎های آن است که مبالغ آنها با یک نرخ تنزیل مناسب دفتری به ارزش حال تبدیل شده باشند. (کوپاهی، ۱۳۶۸)
در واقع تحلیل هزینه ـ فایده یک نظریه زیربنایی و تکنیکی در اقتصاد رفاه نئوکلاسیک است که با جهت‎گیری الگوی اقتصاد خرد نئوکلاسیک و تأکید آن بر نقش قیمتها در تخصیص منابع هماهنگ است و به نحوی گسترده در ارزیابی اقتصادی طرحها به کار می‎رود(خلیلی عراقی، ۱۳۷۲).
تحلیل هزینه فایده فی‎نفسه نظریه نیست. بلکه فنی است که هدف آن ارائه مجموعه‎ای از قواعد و روش های درست نظری و نظاممند برای هدایت سرمایه‎گذاری بخش عمومی است و معمولاً برای کمک به شکل‎گیری سیاست در قالب ویژه‎ای به اجرا در می آید. به عبارت دیگر تحلیل هزینه ـ فایده در جستجوی این است که نشان دهد تصمیمات مشخص، نتایج منطقی اهداف معینی می‎باشند. به اعتقاد روبرت ساگدن و آلن ویلیامز استفاده از تحلیل هزینه ـ فایده چارچوبی برای تصمیم‎گیری عمومی ارائه می‎دهد که تصمیمات مسئولانه‎تری را باعث می‎شود.
از آنجا که ارزیابی اقتصادی شیوه خاصی از تصمیم‎گیری و مدیریت طرحاست، تحلیل هزینه ـ فایده به عنوان یکی از روش های ارزیابی اقتصادی، یک تکنیک عملی یا راهی برای سازمان دادن فکر و استدلال راجع به تصمیم‎گیری آن می‌باشدو یکی از هدفهای آن تعیین مطلوبیت اقتصادی پروژه‎های سرمایه‎گذاری از طریق تحلیل هزینه‎ها و فوائد در طول عمر اقتصادی سرمایه‎گذاری است(جرالد. م. مایر، ۱۳۷۵).
ب: پیشینه تاریخی تحلیل هزینه ـ فایده
استفاده از تحلیل هزینه- فایده با ارزیابی طرحهای توسعه منابع آب امریکا در دهه ۱۹۳۰ شروع شد. علیرغم ارتباط نزدیکی که این تحلیل با علم اقتصاد دارد، این فن بیشتر توسط مهندسین پایه‌گذاری گردید. بعدها کاربرد این تحلیل از طرحهای توسعه منابع آب به سایر بخشها و حتی برنامه‌ریزی دفاعی گسترش یافت. علاوه بر این در سالهای اخیر، در کشورهای اروپای شرقی نیز استفاده از این روش پیشرفت زیادی کرده است. (پاکزاد، ۱۳۷۲)
متدولوژی تحلیل هزینه ـ فایده در دهه ۱۹۳۰ در امریکا زمانی که دولت فدرال درباره طرحهای بسیار بزرگی نظیر طرحهای آبیاری و کشاورزی تصمیم می‎گرفت، توسعه یافت و بعنوان یک شیوه مدیریت غیر معطوف به نظریه اقتصادی (به تعبیر R. J. Hamond) به کار برده شد. (ربانی، ۱۳۵۰)
در ابتدای دهه ۱۹۵۰ شکوفایی دیگر در فعالیت رسمی هزینه ـ فایده ایجاد شد. در تلاشی برای منطقی کردن تفاوتهای داخلی در روش های ارزیابی در گزارش سال ۱۹۵۰ کمیته آژانس داخلی به تدریج تحلیل هزینه ـ‌ فایده از یک موضوع نسبتاً محرمانه دانشگاهی به یک موضوع زنده و مورد علاقه سیاسی در دوران جامعه بزرگ ریاست جمهوری جانسون تغییر کرده و سپس سیستم برنامه‎ ریزی و بودجه‌بندی برنامه‎ای توسط دولت فدرال در سال ۱۹۶۵ اتخاذ شد که پنج عامل اصلی را نشان می‎داد. این پنج عامل که پایه‎های تحلیل هزینه ـ فایده را تشکیل می‎دهند عبارتند از:

1. 1. یک تصریح دقیق از هدفهای برنامه پایه در هر منطقه اصلی فعالیت دولتی.

1. 1. تلاش برای تجزیه و تحلیل داده‎های هر برنامه دولتی.

1. 1. تلاش برای اندازه‌گیری هزینه‎های برنامه نه فقط برای یک سال بلکه برای چند سال آینده.

1. 1. تلاش برای مقایسه برنامه‎های متناوب با رقیب.

1. 1. تلاش برای ایجاد روش های تحلیل مشترک و سراسری دولتی.

در نهایت از ابتدای دهه ۱۹۷۰ یک مجموعه ارزیابی‎های واقعی یا تحلیل‎های هزینه ـ فایده برای برنامه‎های متناوب پی‎ریزی شد که این تحلیل‎ها در نشریات تخصصی انتشار یافت و تا به امروز این روند ادامه یافته است.
ج: مفاهیم اساسی تحلیل هزینه ـ فایده
از آنجا که آشنایی با مفاهیم و تعاریف هر موضوع جهت اشتراک در درک آن­ها ضروری می‎باشد، در این بخش مفاهیم اساسی هزینه ـ فایده توضیح داده می‌شود:

• • • • • • برنامه

برنامه اقتصادی را می توان کوشش آگاهانه دولت در جهت هماهنگی تصمیمات در بلند مدت و تأثیر گذاشتن، جهت دادن و حتی کنترل سطح رشد متغیرهای اصلی اقتصادی یک کشور برای رسیدن به یک سلسله هدف­های از قبل تعیین شده اقتصادی دانست(فرجادی و سهرابی، ۱۳۶۹).
برنامه‎های اقتصادی هم می‎توانند جامع باشند و هم جزئی، در یک برنامه جامع تنظیم هدف­ها به گونه‎ای است که تمامی جنبه‎های اصلی اقتصاد ملی را در بر می‎گیرد. اما یک برنامه جزئی فقط بخشی از اقتصاد ملی را شامل می‎شود، مثل بخش‎های صنعتی، کشاورزی، دولتی، خارجی و غیره. برنامه‎های اقتصادی مبتنی بر سه مدل اساسی هستند که به عنوان مراحل برنامه‎ ریزی، فراهم آورنده ابزار اصلی فکری و برنامه‎ ریزی می‎باشند.