فصل دوّم: بررسی و تبیین مسأله اسماء و صفات الهی در نظر صدرالمتألّهین

۲-۱. تعریف اسم

پیش از ورود به اصل مسأله و ارائه ی توضیحاتی پیرامون آن، لازم است تعریفی دقیق از مفاهیم آن بیان کرد، تا درکی روشن از آن داشته باشیم.

۲-۱-۱. اسم در لغت

اسم، در لغت از ریشه «س ‌م ‌و» به معنای بلندی و ارتفاع است.^[۱] ادیبان و لغت شناسان عرب، معتقدند که «اسم»، از مادّه ی «وَسَم» به معنای نشانه و علامت است؛ پس کلمه ای است که بر مسمّا، یعنی شخصی که اسم بر آن اطلاق می گردد، دلالت می کند و نشانه و علامت آن است.^[۲] هم چنین اسم، بر ذاتی که به صفتی موصوف گشته است، مانند «عالِم»، دلالت می‌کند.^[۳]
علامه طباطبایی درباره اسم می نویسد:
نحویون، لفظ اسم را به بعضی از اقسام لفظ مفید، اختصاص داده اند، آن به این دلیل است که آن‌ ها گفته اند، لفظ مفید یا مستقلا،ً افاده معنی می کند یا مستقلاً افاده معنی نمی کند. در صورت اخیر، اسم است؛ و در صورت اول بر دو قسم است؛ زیرا یا دلالت می کند بر افاده و حصول معنی در زمان معین که فعل است و یا افاده معنی می کند نه در زمان معین که اسم است و به همین جهت، گفتند: اسم، لفظ مفردی است که بالوضع بر معنایی دلالت می کند بدون این که بر زمان معین، دلالت کند و در ادامه می گویند: متکلمین لفظ اسم را به بعضی از این اقسام، اختصاص دادند و آن، برای این است که هر ماهیتی یا خودش مورد لحاظ است، یا از این جهت که با صفت خاص توصیف می گردد، در نظر گرفته می شود. نوع اول مانند آسمان، زمین، مرد، دیوار اسم است. و نوع دوم مانند خالق و رازق و طویل و قصیر صفت است. کلمه ی اسم، به حسب لغت، چیزی را گویند که به وسیله ی آن، انسان به سوی چیزی راه پیدا کند، چه این که علاوه بر این، دلالت معنای وصفی ای را هم افاده بکند، مانند لفظی که حکایت کند از معنایی موجود در آن چیز و یا صرف اشاره به ذات آن چیز باشد، مانند زید و عمرو.^[۴]

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۱-۲. اسم در اصطلاح

۲-۱-۲-۱. معنای اسم از نظر صدرالمتألهین

صدرالمتألهین در اهمیّت شناخت اسماء الهی، معتقد است:
و اعلم أن العلم بالأسماء الإلهیه علم شریف دقیق و معرفه لطیفه غامضه و به فاق أبونا آدم علیه السلام على الملائکه.^[۵]
بدان که علم به اسمای الهی، دانشی شریف و سودمند است و به این نام ها است که حضرت آدم(علیه السّلام) برفرشتگان برتری یافت.^[۶]
چنان که خداوند متعال فرمود:
﴿وَ عَلَّمَ آدَمَ الْأَسْماءَ کُلَّها ثُمَّ عَرَضَهُمْ عَلَى الْمَلائِکَهِ فَقالَ أَنْبِئُونی‏ بِأَسْماءِ هؤُلاءِ إِنْ کُنْتُمْ صادِقینَ.قالُوا سُبْحانَکَ لا عِلْمَ لَنا إِلاَّ ما عَلَّمْتَنا إِنَّکَ أَنْتَ الْعَلیمُ الْحَکیمُ.قالَ یا آدَمُ أَنْبِئْهُمْ بِأَسْمائِهِمْ فَلَمَّا أَنْبَأَهُمْ بِأَسْمائِهِمْ قالَ أَ لَمْ أَقُلْ لَکُمْ إِنِّی أَعْلَمُ غَیْبَ السَّماواتِ وَ الْأَرْضِ وَ أَعْلَمُ ما تُبْدُونَ وَ ما کُنْتُمْ تَکْتُمُونَ. ﴾^[۷]
صدرالمتألهین در این باره آورده است:
إن الاسم مما یسبح به لا مما یسبح له.^[۸]
اسم، آن چیزی است که بدان تسبیح گفته می شود و نه آن چیزی که بدان تسبیح کرده می شود و توسط آن اسم ها است که حقیقت مسمّی، شناخته می شود.^[۹]
آن چنان که خداوند متعال می فرماید:
﴿سَبِّحِ اسْمَ رَبِّکَ الْأَعْلَى﴾^[۱۰]
صدرالمتألهین در این باره می نویسد: «أسمای خداوند تعالی درحقیقت، محمولات عقلی اند که ذات احدیت او بر آن ها شمول و احاطه دارد و هیچ گونه جعل و تأثیر به آن ها تعلّق نگرفته است و نخواهد گرفت؛ بلکه به «لاجعل» موجود و برای ذات ثابتند. آن ها دارای احکامی ثابت و آثاری لازم است که مظاهر آن أسمایند.»^[۱۱]
وی در کتاب «المظاهر الهیه» اذعان می کند:
و ألیق المجعولات بأن یعرف بها ذاته-تعالى- و یکون مظاهر لأسمائه و صفاته هی کلمات اللّه التامات و الأرواح العالیات التی هی بمنزله أشعّه نور وجهه و کماله و معرّفات جلاله و جماله، فهی الأسماء الحسنى.^[۱۲]
سزاوارترین این محمولات که ذات خداوند به آن ها شناخته می شود و مظاهری برای أسماء و صفات وی هستند، همان کلمات تامات و ارواح عالیات خداوند هستند که به منزله‌ی اشعه‌ی نور، وجه و کمال او را نشان می‌دهند و جلال و جمال وی را معرّفی می‌کنند و به آن ها أسمای حسنی نیزگفته می شود.^[۱۳]
در چهار آیه از قرآن کریم نیکوترین نام‌ ها به خداوند اختصاص یافته است.
﴿وَلِلّهِ الأَسْمَاء الْحُسْنَى ﴾^[۱۴]
«حُسنی» مؤنث «أحسن» اسم تفضیل از ماده‌ی «حَسَن (زیبایی)» به معنای «زیباتربودن» است بنابراین «اسماء حسنی» به معنی اسمی است که بهترین و زیباترین اسم‌ها است؛^[۱۵] یعنی بر ذاتی دلالت می‌کند که به همراه صفتی از صفات کمال آن بوده، به‌ نحوی که بالاترین و برترین است؛ به تعبیر دیگر، اسمی که از ذاتی خبر دهد که متصف به کمالات وجودی، به صورت ذاتی و نامحدود است.^[۱۶]

۲-۱-۲-۲. معنای اسم از نظر ابن عربی

در عرفان ابن عربی نیز، شناخت أسماء الهی اهمیّت دارد و ذات حق، تنها از طریق أسماء با کائنات ارتباط دارد. نه تنها أسماء، مبدأ اشیا هستند، بلکه معرفت به حق نیز تنها از راه أسماء و مظاهر او امکان دارد.^[۱۷] ابن عربی، اسم را در مفهومی، عین مسمّا و در مفهومی دیگر غیر از مسمّا می داند.
وی در این باره می گوید:
هر اسمی هم بر ذات دلالت دارد و هم بر معنایی که برای آن در نظر گرفته شده است. پس از جهت دلالتش بر ذات، همه ی اسماء را دارا است و از جهت دلالتش بر معنایی که منحصر به آن است، از اسمای دیگر مثل رب و خالق و غیر آن جدا می گردد. بنابراین اسم از جهت ذات، همان مسمّا است و از جهت معنایی که به خصوص تنها برای آن در نظر گرفته شده جدای از مسمّا است.^[۱۸]
ایشان هم چنین معتقد است که حق در ذات خود بی نیاز از جهانیان است و این أسماء هستند که ارتباطات حق را با مخلوقات برقرار می کنند؛ بنابراین عالم به أسماء نیازمند است. أسماء الهی، علت وجود عالم اند. حق در مرتبه ی اسماء، سببِ وجودِ عالم می گردد.^[۱۹]
در عین حال اسماءِ، گاهی نزد عرفا به موجودات عینی نیز اطلاق می گردد؛ با این اعتبار که موجودات خارجی مظاهر و مجالی آن اسماءِ و معانی غیبیه‌اند و آن معانی و این موجودات عینی، اتّحاد مفهومی دارند اگر چه در وجوب و امکان متفاوتند.^[۲۰]

۲-۱-۳. شمار اسمای الهی

درباره ی شمار اسماءالله به ارقام‌ مختلفی می توان اشاره کرد. مشهورترین رقم‌ها نود و نه اسم است که در کتاب های اهل سنت نقل شده است.^[۲۱] در منابع شیعه نیز این معنا از طریق امامان(علیهم السّلام) و به نقل از حضرت علی(علیه السّلام) و ایشان هم از پیامبراکرم(صلی الله علیه و آله و سلم) وارد شده است که فرمودند:
إِنَّ لِلَّهِ تَبَارَکَ وَ تَعَالَى تِسْعَهً وَ تِسْعِینَ اسْماً مِائَهً إِلَّا وَاحِداً مَنْ أَحْصَاهَا دَخَلَ الْجَنَّهَ.^[۲۲]
خدای عزوجل را نود و نه نامست، هرکه با آن ها دعاکند و خداوند را بخواند، خدا او را جواب دهد و دعایش را مستجاب کند. هرکس آن ها را احصاء کند، داخل بهشت شود.
شیخ صدوق می گوید منظور از «احصاء»، شمارش کردن آن ها نیست، بلکه به این معنا است که انسان به آن ها احاطه پیدا کند و معانی این صفات را درک کند.^[۲۳]
مفسران قرآن کریم نیز این روایت را در کتب تفسیری خود آورده و به تفسیر آن پرداخته‌اند و گفته‌اند: منظور از «احصاء»، آن است که به این اسم‌ها و صفات و متصف بودن خدا به این اوصاف، ایمان داشته باشد و بکوشد آن ها را در وجود خود پیاده و منعکس سازد.^[۲۴] متّصف شدن به این نام‌ها، انسان را به بهشت اسماء، نائل می‌کند و انسان با ریاضت‌های قلبی، مظهر أسمای الهی و آیت بزرگ خدا می‌گردد و وجودش وجودی ربّانی خواهد شد.^[۲۵]
در برخی روایات دیگر برای خداوند به ۳۶۰ اسم و در برخی دیگر، خداوند دارای ۴۰۰۰ اسم است. اگرچه‌ در مورد روایت ۱۰۰۱ نام که ‌برخی‌ آن ‌را به ۹۹۹ نام ‌تحویل‌ کرده‌اند،^[۲۶] نصی در احادیث‌ نبوی وجود ندارد؛ امّا با این حال دعای ‌جوشن‌کبیر، متضمن۱۰۰۱ اسم ‌الهی‌ است.^[۲۷] با وجود این، هیچ‌ یک‌ از این‌ ارقام ‌و ارقام دیگری که‌ ذکر کرده‌اند، نمی‌تواند تعیین‌کننده‌ی شمار اسماء الهی باشد. این تفاوت، حاکی از تعارض نیست؛ بلکه دالّ بر توقیفی نبودن^[۲۸] أسماء حسنی است؛ زیرا اسماء خداوند، حد و حصر و انتهایى ندارد.^[۲۹]

۲-۲. تعریف صفت

۲-۲-۱. صفت در لغت

صفت، در لغت به ویژگی ها و چگونگی یک شیء اطلاق می گردد. در جای دیگر آمده است که آن، ریشه ی «وصف» است و «و» آن را حذف و به انتهای آن (ه) افزودند و به معنای آراستن و نعت است.^[۳۰] همان گونه که «عده» که از «وعد» گرفته شده است. بنابراین صفت، مصدر بوده و معنای آن توصیف کردن است؛ با وجود این، صفت در بسیاری موارد به معنای حاصل مصدری، مانند علم به کار می رود. معنای لغوی صفت به لحاظ حاصل مصدری «اماره و علامت» و نشانه شیءِ است. علامتی که حالات خاص از حالات موصوف به آن شناخته می شود.^[۳۱]

۲-۲-۲. صفت در اصطلاح

صفت در اصطلاح فلاسفه و متکّلمان، عبارت است از: معنی ناعتی که موجودیّت آن برای خود نباشد، خواه آن را موجودیّتی جدای از موجودیّتِ موصوف باشد یا نباشد؛ به عبارت دیگر، صفتِ شیء، عبارت است از؛ معنی ناعتی که از آن شیء بالذات یا بالعرض انتزاع گردد و عنوان و حکایت از آن است. به سخن دیگر، صفت عبارت است از، معنی ناعتی که ثبوت فی نفسه اش عین ثبوتش برای موصوف است؛ خواه ثبوت فی نفسه ی آن، عین موصوف باشد و خواه غیر آن باشد.^[۳۲]
گاهی به خود صفت، اسم اطلاق می‌گردد؛ زیرا ذات در میان همه اسماء مشترک است و تکثر در اسماء به سبب تکثر صفات به اعتبار مراتب غیبیه ی حق تعالی است.^[۳۳] گاهی در تعریف اسم و صفت، تعیّنات و حقایق خارجی از جهت ظهور ذات در آن‌ ها و ارتباط آن‌ ها با ذات مطلق، «اسم» نامیده می‌شود و همین تعیّنات و حقایق چنان چه تنها ملاحظه گردند، «وصف» خوانده می‌شوند.^[۳۴]

۲-۲-۳. معنای صفت از نظر صدرالمتألهین

در نظام صدرایی، صفت دارای معنای عامی است که از شیء واجب یا ممکن انتزاع می گردد و بر آن حمل می شود؛ با این هدف که شیء را به تفصیل بشناساند. بنابراین زیادت و حمل چیزی بر ذات را صفت می نامند؛ خواه این زیادت تنها بر حسب مفهوم باشد و در مصداق، صفت با ذات، عینیت داشته باشد؛ یا بر حسب غیریّت در مفهوم و مصداق باشد؛ خواه در شیء مجرّد باشد یا در شیء مادّی محسوس، خواه صفت محسوس باشد یا معقول.^[۳۵]
صفت در حقیقت از معنایی عام در موصوف خبر می دهد که موصوف و دیگران را که متصّف به آن صفت و شریک در آن ویژگی هستند، ممتاز می کند. برای مثال وقتی می گوییم: خداوند عالم است؛ علم، معنای عامّی است که می تواند بر خداوند و انسان اطلاق گردد؛ امّا باید به این نکته توجّه کرد که علم در انسان، زاید بر ذات است؛ امّا در خداوند، عینِ ذات است.^[۳۶] نظر متکلمان و حکیمان الهی، آن است که اگر‌‌‌‌‌‌چه عقل به کنه حقیقت صفات الهی راهی ندارد، به وجهی قابل شناخت هستند و این مقدار معرفت که لازمه ی عبودیّت است؛ آدمی را بسنده است.^[۳۷]
چنان که امام علی (علیه السّلام) می فرماید:
لم یطلع علی تحدید صفته و لا یحجبها عن واجب معرفته.^[۳۸]
خدای تعالی، عقل های بشری را بر کرانه های صفاتش آگاه نکرد و از مقدار لازم معرفتش محجوب نساخته است.
در میان اقوال گوناگون، در مورد معناشناسی اوصاف الهی سخن درست، همان سخن صدرالمتألهین و حکیمانِ حکمت متعالیه است. صدرالمتألهین براساس اشتراک معنوی وجود و نظریه ی تشکیک وجود این مطلب را بیان می کند. او معتقد است که صفات الهی از حیث وجود شناسی، مقول به تشکیک خاصی^[۳۹]و از نگاه معناشناسی، مشترک معنوی هستند که این معنا از اشتراک معنوی مبتنی بر تشکیک خاصی در وجود شناسی است؛ یعنی هر یک از صفات الهی مانند علم، قدرت، اراده، حیات و سایر صفات کمالی، مانند خود وجود، امری تشکیکی است که همه ی مراتب شدت و ضعف آن را این مفاهیم در بر می گیرد و این، همان اشتراک معنایی و تشکیک مصداقی است که روش توحیدی است.^[۴۰]

۲-۳. فرق بین اسم و صفت

تعاریف لغوی که در مباحث قبل، در مورد اسم و صفت بیان گردید را می توان به معنای فرق بین اسم و صفت بیان کرد. در لغت عرب، اسم و صفت هر دو به معنای علامت و نشانه برای مسمّی و موصوف هستند؛ اما اسم شامل هر گونه علامت می شود، ولی صفت علامت خاصی است، علامت بودن آن مقید است؛ از این رو، میان اسم و صفت رابطه عموم و خصوص مطلق برقرار است؛ یعنی هر صفتی، اسم است؛ اما هر اسمی، صفت نیست؛ مانند اعلام و اسم های خاص، مانند زید و بکر اسم هستند، ولی صفت نیستند؛ اما الفاظی که بیان گر وصف هستند هم اسم و هم صفت هستند، مانند عالم و علم.^[۴۱]

۲-۳-۱. فرق بین اسم و صفت از نظر صدرالمتألهین

از نظر صدرالمتألهین، ذات عبارت است از؛ هویّت شی(هستی شی) و نحوه ی وجود خاص او که به واسطه ی آن، موجود می گردد و آن حقیقت ویژه ی اوست. پس برای هر هویّتی وجودی، صفات کلی ذاتی و عرضی است که تمامی مفهومات آن ها، به نحو اشتقاق بر آن هویّت صدق می کند. پس مشتقات، همان اسماء الهی اند که مبادی آن ها همان صفات الهی است. بنابراین فرق بین اسم وصفت در اعتبار عقلی، فرق بین مرکّب و بسیط در خارج است؛ چون مفهوم ذات در مفهوم اسم اعتبار گردیده، ولی داخل در صفت نیست؛ زیرا صفت یک امر عارضی است چون مقصود از صفت، معنایی است که حمل بر ذات نگردد و بدان عرض اطلاق می گردد. و مراد از اسم، معنایی است که بتوان آن را بر ذات حمل کرد که بدان عرضی اطلاق می گردد. از این رو، هر دو(اسم و صفت) در ذات متحّد و یکی هستند و در اعتبار، مغایرت و جدایی دارند همان گونه که در عرض و عرضی است.^[۴۲]
الفرق بین الاسم و الصفه، کالفرق بین المرکب و البسیط بوجه، فإن الاسم کالأبیض و الصفه کالبیاض و الفرق بین العرضی و العرض عند محققی أهل النظر، أن المأخوذ «لا بشرط شیء» هو العرضی و المأخوذ «بشرط لا شیء» هو العرض، فالمسمى قد یکون واحدا و الأسماء کثیره و هی محمولات عقلیه و لیس المراد بها الألفاظ، لأنها غیر محموله حملا اتحادیا، و هذه الألفاظ التی هی بإزائها أسماء الأسماء عندهم، و أما تلک المحمولات فهی بالحقیقه علامات و معرفات للذات الموسومه بها.^[۴۳]

1. 1. ذهن واقعی است، وقایع ذهنی ارزش مطالعه را دارند.

1. 1. دانش در ذهن است.

1. 1. دانش پویاست.

1. 1. معنا ساخته می شود.

1. 1. 1. 1. برای خبره شدن، تفکر و انتزاع( تجرید) اهمیت دارد.

      (( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

1. 1. یادگیری شامل ساخت تصورات (بازنمایی ها) است.

1. 1. فرایند تدریس، مذاکره برای ساخت معناست.

1. 1. تفکر و ادراک تفکیک ناپذیرند.

1. 1. حل مسآله در شناخت اهمیت دارد(آلن، ۲۰۰۷، به نقل از: ظریف صنایعی، ۱۳۹۰، ص ۵۴).

۲-۲-۴۱- رابطه روش تدریس و یادگیری
در کنار شرایط و امکانات آموزشی نیرویی انسانی و بویژه معلم ، از مهمترین عوامل تشکیل دهنده محیط‌های آموزشی است. تاثیر موقعیت و امکانات مناسب بر هیچ فردی پوشیده نیست. اما امکانات و تجهیزات بدون وجود معلم کارایی لازم را نخواهد داشت. معلم با شناخت امکانات به تجهیز مناسب محیط آموزشی می‌پردازد. محیط و امکانات آموزشی را سازماندهی می‌کند‌، موقعیت آموزشی مناسب را بوجود می‌آورد و با شناخت استعداد، علایق و توانایی شاگردان، آنان را در طریق صحیح یادگیری هدایت می‌کند.
البته چنین نقشی به دانش و اعتقادات معلم بستگی دارد. اگر چه کنجکاوی و ارضای آن را بدیهی ترین احتیاجات شاگردان است. اگر معلم با نظریه ها و اصول یادگیری آشنا نباشد و تدریس را فقط انتقال واقعیت‌های علمی بداند و تجارب یادگیری را منحصر به نشستن در کلاس ، گوش دادن و حفظ کردن مطالب شنیده شده یا نوشته شده در کتاب تصور کند، مسلم است که در تقویت کنجکاوی و پرورش استعداد و تفکر علمی شاگردان چندان موفقیتی به دست نخواهد آورد. زیرا شاگرد که همواره علاقمند به فکر کردن است. در بررسی عوامل مختلف باید فرصت حرکت و جنبش داشته باشد تا بتواند به هدف‌های آموزشی برسد. یادگیری بدون تلاش و فعالیت و تعامل با محیط صورت نخواهد گرفت. کسی که می‌خواهد یاد بگیرد باید فعالیتی متناسب با علایق و توان خود داشته باشد. و اگر در روش تدریس معلم این نکات در نظر گرفته نشود، مدرسه و کلاس برای شاگرد جالب توجه و جذاب نخواهد بود، اما اگر معلم خود را راهنما و ایجادکننده شرایط مطلوب یادگیری بداند و بجای انتقال اطلاعات ، روش کسب تجربه را به شاگردان بیاموزد، آنان در برخورد با مسائل فعال‌تر خواهند شد، از منابع مختلف استفاده خواهند کرد، اطلاعات لازم را به دست خواهند آورند، به سازماندهی آن خواهد پرداخت و آن را تحلیل خواهند کرد تا به حل مسائل نایل شوند .با چنین روشی ، شاگرد نه فقط حقایق علمی را فرا می‌گیرد. بلکه با روش‌های علمی کسب معرفت نیز آشنا خواهد شد، طرز کار را با منابع مختلف و نحوه استفاده از مطالب درسی برای حل مسأله را خواهد آموخت و در فرایند یادگیری، ابتکار و خلاقیت خود را به کار خواهد انداخت(شعبانی،۱۳۸۴، ص ۱۹).
۲-۳- مروری بر پژوهش های انجام شده
به طور کلی بررسی تحقیقات انجام شده در باره روش های تدریس فعال نشان می دهد که همواره این روش های فعال، کارا و مؤثر بوده اند.
۲-۳-۱- پژوهش های انجام شده در داخل کشور

1. 1. نصرت و همکاران(۱۳۸۹) در پژوهشی که با عنوان تأثیر آموزش فعال فناورانه (TEAL) فیزیک بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر فلاورجان انجام داد به این نتیجه رسید که ۲۴ درصد تفاوت موجود بین پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش که با روش یادگیری فعال فناورانه آموزش دیده بودند، با گروه گواه که به روش سنتی آموزش دیده بودند، نتیجه تأثیر این روش تدریس می باشد که در واقع تأکیدی بر به کارگیری روش های فعال است.

1. 1. پریشانی و همکاران (۱۳۹۰ ) تحقیقی را با عنوان تأثیر آموزش فعال فناورانه (TEAL) در درس زیست شناسی بر انگیره ی تحصیلی دانش آموزان انجام دادند به این نتیجه رسید که تدریس زیست شناسی به شیوه ی فعال فناورانه (TEAL) بر انگیزه ی تحصیلی تأثیر معناداری داشته است.

1. 1. معتمدی تلاوکی و همکاران( ۱۳۹۰) در پژوهشی در باره تأثیر روش های فعال تدریس بر بهبود عملکرد درس فیزیک به این نتیجه رسیدند: روش های فعال تدریس بر بهبود عملکرد درس فیزیک دانش آموزان در سطح دانستن بی تأثیر اما در سطوح بکار گیری مفاهیم، حل مسایل متداول و استدلال به طور معنادار مؤثرند.

1. 1. خجسته و نوروزی(۱۳۹۰) تأثیر چند رسانه ای ها را بر میزان یادگیری و یادداری درس لوحه نویسی فارسی بر روی دانش آموزان پایه اول ابتدایی شهر تهران بررسی کردند و به این نتیجه دست یافتند که چند رسانه ای ها بریادگیری درس لوحه نویسی فارسی مؤثر است اما لزوما بر یادداری آن در دراز مدت تأثیری ندارد.

1. 1. لاکدشتی، یوسفی و خطیری(۱۳۹۰) در یک تحقیق با عنوان تأثیر نرم افزارهای شبیه ساز آموزشی بر یادگیری و یادسپاری دانشجویان و مقایسه آن با روش سنتی تدریس را انجام دادند و به این نتیجه دست یافتند که بین یادگیری و یادسپاری در آموزش با نرم افزارهای شبیه ساز و روش سنتی تفاوت معنی دار وجود دارد.

1. 1. شریفی، محمد داودی و اسلامیه(۱۳۹۱) رابطه میزان استفاده از فن آوری های اطلاعات و ارتباطات با عملکرد دبیران در فرایند یاددهی و یادگیری را در یک تحقیق تحلیل کردند. نتایج به دست آمده نشان داد که بین میزان استفاده دبیران از فن آوری اطلاعات و ارتباطات با عملکرد آنها در فرایند یاددهی و یادگیری رابطه معناداری وجود دارد و ۶/۶۰ درصد تغییرات متغیر وابسته تحقیق (عملکرد دبیران) را به ترتیب مؤلفه های استفاده از نرم افزارهای کاربردی، استفاده از پایگاه های اطلاعاتی و سپس استفاده از اینترنت تبیین می کنند.

1. 1. عبداله زاده(۱۳۹۲) در پژوهشی که به منظور مقایسه کارایی دوره یادگیری ترکیبی با دوره های یادگیری الکترونیکی و حضوری در درس ریاضی در میان دانش آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان شهرستان اردبیل انجام داد به این نتیجه دست یافت: میزان یادگیری دانش آموزانی که در دوره های ترکیبی درس ریاضی شرکت کرده بودند از دانش آموزانی که در دوره های صرفاً الکترونیکی و صرفاً حضوری در درس ریاضی شرکت کرده بودند بیشتر است.

۲-۳-۲- پژوهش های انجام شده در خارج از کشور

1. 1. گیج و برلاینر (۱۹۸۴) در تحقیقی نشان داده اند که کیفیت یادگیری در روش های تدریس فعال از جمله روش بحث گروهی بیشتر از روش های غیر فعال مانند سخنرانی و تمرین و تکرار است(لطف آبادی،۱۳۷۴).

1. 1. دوری و بلچر در پاییز سال ۲۰۰۱ روش تدریس فعال فناورانه (TEAL) را برای ۱۷۶ دانش آموز و در پاییز ۲۰۰۳ برای ۵۱۴ دانش آموز، برای بررسی درک مفهومی دانش آموزان قبل و بعد از مطالعه الکترومغناطیس با موفقیت اجرا کردند. گروه کنترل شامل ۱۲۱ دانش آموز بود که همین محث را با روش سنتی در بهار ۲۰۰۲ آموزش دیدند. دانش آموزان به سه گروه قوی، متوسط و ضعیف تقسیم شدند. تمام دانش آموزان در گروه های آزمایش که به روش فعال فناورانه(TEAL) آموزش دیده بودند، در فهم مفاهیم فیزیک به صورت شگرف و معناداری نسبت به گروهی که به صورت سخنرانی آموزش دیده بودند، نمرات شان پیشرفت کرده بود(دوری و بلچر،۲۰۰۵).

1. 1. بویل و همکاران (۲۰۰۳) پژوهشی را با عنوان استاده از دوره یادگیری ترکیبی برای بالا بردن یادگیری در برنامه های آموزشی انجام دادند. در این پژوهش از ترکیبی از تدریس سنتی، روش های نوین آموزشی و منابع انلاین و… استفاده شد. نتایج نشان داد که استفاده از روش های ترکیبی از روش های سنتی وآنلاین به میزان چشمگیری یادگیری دانش آموزان دبیرستان را در درس ریاضی بهبود بخشیده است(به نقل از عبداله زاده، علی اکبر،۱۳۹۲).

1. 1. باراک و دوری ( ۲۰۰۵ ) نشان دادند که وارد شدن فن آوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه آموزشی ویژه دانش آموزان دوره متوسطه، منجر به ارتقای درک مفاهیم شیمی ، نظریه ها و ساختارهای مولکولی می شود(به نقل از بدریان، هنرپرور و ناصری آذر،۱۳۸۹).

1. 1. پلونز و رولتا (۲۰۰۷) نیز در پزوهشی به بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی مبتنی بر کامپیوتر بر ریاضیات پرداختند. این تحقیق که به روش شبه آزمایشی انجام شد نشان داد که این شیوه می تواند در تغییر ادراک ریاضی گروه آزمایش موثر باشد.

1. 1. سوان و همکاران(۲۰۰۸) پژوهشی با عنوان نقش نرم افزار های شبیه ساز در پیشرفت تحصیلی در دروس رشته های فنی انجام دادندکه نتایج آن حاکی از تاثیر استفاده از این نرم افزارها در پیشرفت تحصیلی دروس فنی دانشجویان بوده است.

1. 1. همچنین در درس های مختلف فیزیک پس از استفاده از روش یادگیری فعال فناورانه(TEAL) درصد مردودی ها به طور متوسط از ۱۵ درصد به کمتر از ۴ درصد کاهش یافته است (درمشکین ، ۲۰۰۸).

1. 1. شیه ، چانگ و لیو(۲۰۰۸) در بررسی تأثیر یادگیری فعال فناورانه در یادگیری فیزیک عمومی به این نتیجه رسیدندکه میزان یادگیری گروه آزمایش که با روش فعال فناورانه آموزش دیده بودند ۱۱ درصد بیشتراز گروه کنترل بوده است.

1. 1. لورنز و همکاران(۲۰۰۹) با تحلیلی که از تأثیر چند رسانه ای گرافیکی بر فرایند پبش نوشتاری دانش آموزان دوره ابتدایی داشته است معتقد است که استفاده از چند رسانه ای گرافیکی مزایایی در افزایش مهارت نوشتن برای دانش آموزان دبستانی در بر دارد.

1. 1. آدیمی (۲۰۱۲) در بررسی تأثیر آموزش به کمک کامپیوتر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه در درس مطالعات اجتماعی به این نتیجه رسید که کاربرد کامپیوترتأثیر معناداری در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در این درس دارد.

باتوجه به نتایج تحقیقات به عمل آمده به نظر می رسد سیستم آموزش ترکیبی فعال فناورانه، با امکان انعطاف پذیری در یادگیری و قابلیت بهره گیری از مزایای سه روش آموزش با بهره گرفتن از کاوشگری گروهی، شبیه سازی و سخنرانی کوتاه، در قالب کار گروهی به کیفیت بالای آموزش شیمی و ارتقاء یادگیری و یادداری دانش آموزان منجر شود. در این مطالعه به بررسی میزان یادگیری و یادداری دانش آموزان دو گروه با بهره گرفتن از روش فعال فناورانه و روش معمول پرداخته شده است. به عبارت دیگر سؤال اساسی این است که ایا این روش تدریس با ویژگی های خاص خود در ارتقاء یادگیری و یادداری دانش آموزان موثر است؟ در این تحقیق ، محقق به دنبال پاسخ به این سوال است.
در جدول شماره۲-۱ پژوهش های مطرح شده در پیشینه پژوهش به صورت خلاصه آمده است:
جدول ۲-۱: خلاصه پیشینه پژوهش

او چو ثعبان باشد اندر رزم با سهم نهیب تو چو موسی و کف تو چون ید بیضا شود
تیزی خنجر نهاد اندر سر اقلام تو آن که اندر چوب موسی هیئت تنین نهاد
به فعل نیزه ی تو چون عصای موسی شد که کرد جادویی جاودان هبا وهدر
ازخاک به جز دولت سنجر نکند زر از چوب به جز موسی عمران نکند مار
و آن مار چه مارست که چون معجز موسی نا چیز کند تنبل خصمان فسونگر
که در دریا به زخم چوب موسی یکی دیوار شد بر روزن و در
سخن از تابوتی است که بقایای نوح که نشانه ی رسالت او بود و ماهی که در هنگام دیدار موسی وخضر که از آب حیات نوشید و زنده شد، چنانچه سنایی در سیر العباد الی المعاد می گوید:
گر همه راه نیل شد به درست غم مخور موسی و عصا باتست
چون گذشتیم خود منزل حوت او و من همچو موسی و تابوت
ماهی جم کمینه مزدورش مار موسی کهینه گنجورش
اشاره به داستان بنی اسرائیل در تیه که بریشان مائده از آسمان نازل می شد و آنان خواهان پیاز و سیر شدند و آنگاه که به موسی گفتند: ما بر یک نوع طعام صبر نخواهیم کرد، از پروردگار خویش در خواه که بیرون آرد ما را از رستنیهایی که ما از زمین می روید همچون خیار و سیر عدس و پیاز؛ که سنایی می گوید:
منّ و سلوی چو هست، اندر تیه، در دنیا پیاز و سیر مباش
هرچه دست آویزداری، جز خدا، آن هیچ نیست چون عصا پنداشتن در دست و ثعبان داشتن
موسی به سقاییت بوده روزی بس باده که از جام تو چشیده
زموسی رهروی آموز اگر خواهی بریدن ره گذر گه بر فراز کوه و گه برقعر دریا کن
چو زین سودای جسمانی برون آیی تو آن گاهی به راه و حدت، از حکمت، علامتهای بیضا کن
سنایی در حدیقه می گوید:
این همه علم جسم مختصر است علم رفتن به راه حقّ دگر است
علم آن کش نظرا دقّ باشد علم رفتن به راه حقّ باشد
چیست این راه را نشان و دلیل این نشان از کلیم پرس و خلیل
منوچهری دامغانی می گوید:
به دین موسی امروز خوشترست نبیذ به خور موافقش را نبیذ نوشنبد
گلبن به گهر خیره کند کسری را موسیجه همی بانگ کند موسی را
گر همی فرعون قومی سحره پیش آرد رسن و رشته ی جنبده به ما را نگارد
با لله و بالله و بالله که غلط پندارد مار موسی همه سحر وسحره او بارد
میر، موسی است که شمشیر چو ثعبان دارد دست ابلیس و جنودش کند از ما کوتاه
قوم فرعون همه را در بن دریا راند آنگهی غرقه کندشان و نگون گرداند
گر بترسندی فرعون خدا را خواند جبرئیل آید و خاکش به دهن افشاند
اندر آن دریا و آن آب و وحل درماند که برون آمد از آنجا، نتواند به شناه
جمال الدین اصفهانی ۱ می گوید:
از بس شکوفه شاخ تو گویی کلیم وار از آستین برون ید بیضا همی کشد
از شکوفه شاخ چون موسی ید بیضا نمود لاله رخشان ز که چون آتش طور آمده است
شاخ برهان کف موسی شد ارنه چون همی گه ید بیضا نماید راستینش گه عصا
صبح کوته عمر از آن شد که نمود از گریبانش ید بیضا ی او
عجب تر آنکه سر کلک تو به گاه بیان همی نماید در شاعری ید بیضا
رودکی می گوید:
ور به بلوراند رون بینی گویی گوهر سرخ است به کف موسی عمران
ببرده نرگس توآب جادوی بابل گشاده غنچه ی توباب معجز موسی
عنصری می گوید:
خیال و شعبده ی جاودان فرعون است تو گفتی آن سپهی است بیکرانه و مر
عصای موسی تیغ ملک برابرشان چو اژدها شده و باز کرده پهن زفرّ
به آب در همه غرقه شدند چون فرعون چو بر گذشت از آن آب شاه موسی وار
از دو برهان و پیغمبر ترا بینم نصیب وین دو بینم، شغل تو گر این کنی، ور آن کنی
از عطا تو معجزات عیسی مریم کنی از قلم تو معجزات موسی عمران کنی
ابو سعید ابوالخیر می گوید:
یا رب تو زمانه را دلیلی بفرست نمرودان را پشه چو پیلی بفرست
فرعون صفتان همه زبردست شدند موسی و عصا و رود نیلی بفرست
تب را شبخون زدم در آتش کشتم یک چند به تعویذ کتابش کشتم
بازش یک بار در عرق کردم غرق چون لشکر فرعون در آبش گشتم

مزیت نسبی آشکار: این شاخص به بررسی ساختار صادرات ملی در مقابل ساختار صادرات جهانی برای کالای موردنظر میپردازد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شاخص مزیت نسبی آشکار شده مقادیری بین صفر و بی‌نهایت را می‌تواند اختیار کند. مقادیر بزرگتر از یک بیانگر وجود مزیت نسبی در تولید کالای مورد نظر است و مقادیر بین صفر و یک نشانه عدم وجود مزیت نسبی است.[۴]
تغییرات این شاخص طی زمان می‌تواند بیانگر تغییر جایگاه مزیت نسبی یک کالا تلقی شود که این تغییر ممکن است به دلایلی همچون کاهش هزینه نسبی تولید کالا، تغییر در نرخ مبادله ارز و یا تغییر در موانع تجاری داخلی و یا کشورهای متقاضی کالا باشد.[۵]
RCA =
: ارزش صادرات کالای مورد نظر i از کشور j
: ارزش کل صادرات کشور مورد مطالعه
: ارزش صادرات کالای مورد نظر i در سطح جهانی
: ارزش کل صادرات جهانی
متغیرهای مورد بررسی در قالب یک مدل مفهومی و شرح چگونگی بررسی و اندازه گیری متغیرها:
متغیر وابسته در این مقاله مزیت نسبی میگوی ایران در بازارهای جهانی است که قصد داریم به بررسی وضعیت آن بپردازیم.
برای محاسبه این متغیر از چهار متغیر: Exa (صادرات کالای x در کشور a)، Eta (کل صادرات کالا در کشورa)، Exw (کل صادرات کالای x در جهان) و Etw (کل صادرات کالا در جهان) استفاده خواهد شد.
همچنین قصد داریم جهت شناسایی عوامل موثر بر این شاخص و همچنین نوع رابطه آن‌ ها از الگوی رگرسیونی زیر استفاده نماییم:
RCA = C+a₁P_IRICAP+a₂ P_IRIAQC+ a₃P_TCAP+a₄P_TAQC+ a₅DTR + a₆V_AvgFr+ a₇V_AvgT+U
RCA: شاخص مزیت نسبی صادراتی
P_IRICAP: میزان صید میگوی دریایی در ایران (هزار تن)
P_IRIAQC: میزان تولید میگوی پرورشی در ایران (هزار تن)
P_TCAP : میزان صید میگوی دریایی در جهان (هزار تن)
P_TAQC: میزان تولید میگوی پرورشی در جهان (هزار تن)
DTR: ارزش تبدیل دلار به ریال در بازار ایران (ریال)
V_AvgnpF: میانگین قیمت میگوی یخ زده فرآوری نشده (دلار)
V_AvgT: میانگین قیمت کلیه محصولات بدست آمده از میگو (دلار)
C: جمله ثابت رگرسیون
U: جمله اختلال
منابع فصل اول

1. 1. ابراهیمی نژاد, میگل, شیلات و آبزیان کشور؛ چالش ها و پتانسیل ها.مرکز تحقیقات استراتژیک, ۱۳۹۱٫

1. 1. بودجه, دفتر برنامه ریزی و, سالنامه آماری سازمان شیلات ایران۱۳۹۰, تهران: سازمان شیلات ایران.

1. 1. طوسی, ماندانا, وضعیت تولید ، بازار داخلی و صادرات آبزیان پرورشی.۱۳۸۳٫

1. 1. Laursen, Keld, Revealed Comparative Advantage and the Alternatives as Measures of International Specialisation.Department of Industrial Economics and Strategy, 1998.

1. 1. اسماعیل, سلامی حبیب اله ،پیش بهار, تغییرات الگوی مزیت نسبی محصولات کشاورزی در ایران: تحلیلی کاربردی با بهره گرفتن از شاخص های مزیت نسبی ابراز شده.قتصاد کشاورزی و توسعه ۱۳۸۰٫

فصل دوم
۲-۱مقدمه ای بر پیشینه سوابق و ادبیات تحقیق^[۳]
کسب آگاهی درباره تحقیقات گذشته، بررسی ادبیات تحقیق خوانده می‌شود. هدف عمده پیشینه پژوهش را نقد دانش موجود درباره موضوع در دست تحقیق می‌دانند. از نظر آنها، مقاصد مشخص پیشینه پژوهش عبارتند از: [۱]

1. 1. تعریف و تحدید مسئله

1. 1. قرار دادن یافته های تحقیق در چارچوب تحقیقات قبلی

1. 1. اجتناب از دوباره کاری

1. 1. انتخاب روش‌ها و ابزار اندازه‌گیری

در فرایند بررسی ادبیات تحقیق در این پایان‌نامه ابتدا به بیان تئوری‌های تجارت بین الملل و تاریخچه آن پرداخته و سپس در ادامه به صورت تفصیلی درباره مزیت نسبی به بحث خواهیم پرداخت، در بخش دوم این فصل به بررسی صنعت میگو در جهان و بازارهای آن پرداخته و بعد از آن این صنعت را در ایران بررسی می‌نماییم.
در بخش سوم نیز به مروری بر مطالعات انجام شده در این پایان‌نامه خواهیم پرداخت، در بررسی تحقیقات صورت گرفته سعی بر این خواهد بود که از جدید‌ترین مقالات شروع کرده و به تدریج منابعی را که از نظر زمانی عقب‌تر هستند بررسی خواهیم کرد.
در هنگام سازمان‌دهی مرور مطالب در این پایان نامه سعی بر این شده است که بحث را به مطالعاتی که حداکثر ارتباط را با مطالعه حاضر دارند اختصاص دهیم.
۲-۲ نظریه‌های مهم در تجارت بین الملل
درحقیقت تئوری‌های تجارت بین الملل، تئوری‌های متفاوتی برای توضیح دادن هستند. تجارت به معنای مبادله کالا و خدمات بین دو نفر و یا دو شرکت یا موسسه در دو کشور مختلف می‌باشد. در واقع مردم و شرکت‌ها به این علت تجارت می‌کنند که به کالا و خدمات نیاز دارند و از این تجارت سود کسب می‌کنند. اگر بخوهیم به صورت سطحی به این تعریف نگاه کنیم به نظر می‌رسد که این تعریف ساده بوده ولی در حقیقت حجم زیادی از تئوری، سیاست و استراتژی در کسب و کار در تجارت را شامل می‌شود.[۲]
برای بهتر فهمیدن چگونگی تکامل تجارت جهانی، دانستن اینکه چگونه کشورها در طول تاریخ با یکدیگر به تجارت می‌پرداختند اهمیت زیادی دارد. در طول زمان متخصصین اقتصاد تئوری‌های خود را گسترش داده و به توضیح مکانیسم تجارت جهانی پرداختند. تئوری‌های اصلی اقتصاد به عنوان کلاسیک‌ها نامیده شدند و از تجارت بین کشورها نشات گرفته شدند. [۲]
در اواسط قرن بیستم تعریف تئوری‌ها درباره تجارت، به جای تجارت بین کشورها به تجارت بین شرکت‌ها و سازمان‌ها تغییر یافت. این تئوری‌ها به عنوان تئوری‌های مدرن و بر پایه سازمان‌ها و یا شرکت‌ها نامیده می‌شود. هر دو این دسته‌بندی کلاسیک‌ها و نئو کلاسیک‌ها شامل چندین تئوری بین المللی است.[۲]

۱-۵٫ فرضیه های پژوهش:

1. 1. زبان شعری حافظ و سعدی حاوی طرحوارههای تصویری است که در انتقال پیام شعر به مخاطب نقش مهمی دارد.

1. 1. میتوان از طریق تحلیل طرحوارهها به شناخت نگرش، تفکر و شخصیت شاعر دست یافت.

1. 1. به نظر میرسد که طرحوارههای حرکتی در غزلهای سعدی بیشتر از حافظ و طرحوارههای حجمی در غزلهای حافظ بیشتر از سعدی است و بر برونگرایی سعدی و درونگرایی حافظ دلالت دارند.

۱-۶٫ اهداف پژوهش
این پژوهش اهداف زیر را دنبال میکند:

• • کشف و تحلیل طرحوارههای تصویریِ بهکاررفته در غزلیات حافظ و سعدی در چارچوب نظریهی معنیشناسی شناختی.

• • شناخت نگرش و شخصیت این دو شاعر از طریق تحلیل طرحوارهها.

• • همانندیها و تفاوتهای اندیشگی میان این دو شاعر از رهگذر طرحوارهها.

۱-۷٫ روش پژوهش
روش انجام پژوهش توصیفی، تحلیلی و مقایسهای است. بدین صورت که ابتدا منابع مختلف دربارهی استعارههای مفهومی و طرحوارههای تصویری مورد مطالعه قرار گرفت. سپس طرحوارههای تصویری بهکاررفته در غزلیات حافظ و سعدی استخراج خواهند شده و در پایان با مقایسه و تحلیل داده های جمعآوریشده، نتیجهی رساله ارائه شده است.
۱-۸٫ معرفی فصلهای رساله
فصل اوّل این رساله‌ به‌ مقدّمه اختصاص دارد و در آن به توضیح و تبیین موضوع پژوهش و پیشینه‌ آن پرداخته‌ شد. فصل دوم به بنیادهای نظری پژوهش اختصاص دارد. در فصل سوم پیشینهی پژوهش و نقد این نظریه و نقاط ضعف و قوت آن مطرح شده است. فصل چهارم، مهم‌ترین فصل این پژوهش و دارای سه بخش است: در بخش اوّل، طرحوارهی حجمیِ مرتبط با سهواژهی «سر»، «چشم» و «دل» مورد تحلیل قرار گرفته است. در بخش دوم، طرحوارهی حرکتی در سه حوزهی حرکت افقی، حرکت عمودی و حرکت چرخشی بررسی شده است. در بخش سوم طرحوارهی قدرتی اساس تحلیل قرار گرفته است. فصل پنجم خلاصه و نتیجهی پژوهش را در بر میگیرد.

فصل دوم
مبانی نظری پژوهش
۲-۱٫علوم شناختی
در جهان موجودات زنده، شناخت، پیچیدهترین و چند وجهیترین فرایند محسوب میشود. این امر چنان بدیهی است که توجهی را بر نمیانگیزد؛ اما وقتی شناخت، خود موضوع شناخت میشود، بیشازپیش پیچیده مینماید و به عنوان عجیبترین و حتی دشوارترین موضوع جهان زیستی، در برابر محقق رخ مینماید. شناخت را میتوان کسب دانش یا کلیهی فعالیتهای ذهنی تعریف کرد(لوریا، ۱۳۷۶: ۷). تیبرین شناخت را این گونه تعریف میکند: «شناخت پدیدهای است که از رمزگذاری و به کارگیری اطلاعات توسط سیستم مرکزی به دست میآید» (تیبرین، ۱۹۸۹: ۱۴ به نقل از خوش زبان: ۱۳۸۹: ۱۰).
از آنجا که شناخت محصول ذهن است، برای درک آن باید ذهن را مورد بررسی قرار داد. علوم شناختی را میتوان مطالعهی علمی ذهن دانست. در این تعریف منظور از ذهن، مجموع نمودهای هوشمندی و آگاهی؛ یعنی تفکر، ادراک، حافظه، احساس، استدلال و نیز تمام روندهای ناآگاهانهی شناختی است (خسروی پور، ۱۳۸۸).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

بررسی ذهن تا قرن نوزدهم میلادی که مقارن با پیدایش روان شناسی علمی است، بر عهدهی فیلسوفان بود. مکاتب اولیهی روانشناسی علمی نیز، بیشتر بر بررسی سیر الگوها و جریانهای درونی ذهن، از طریق خودکاوی و دروننگری متمرکز بودند. چند دههی بعد نیز رفتارگرایی، با اعتقاد به لزوم محدودکردن روانشناسی به بررسی پدیده های قابل مشاهدهای همچون محرکات بیرونی و پاسخهای رفتاری موجود زنده به آن محرکها، به رویکردی غالب در روانشناسی تبدیل شد و مطالعهی سازوکارهای درونی ذهن را برای چند دهه به حاشیه راند (استنبرگ، ۱۳۸۷: ۷).
دانش مطالعهی ذهن از اواخر دههی پنجاه قرن بیستم، دچار تحول عظیمی شد. در این سالها نه فقط روانشناسان، بلکه برخی از دانشمندان علوم اعصاب و هوش مصنوعی، زبانشناسان و فلاسفه متوجه شدند که همگی مشغول حل مسایل مشترکی در مورد کارکرد ذهن هستند و رهیافتهای متفاوت آنان در جهت حل این مسایل میتواند مکمل یکدیگر باشد. این اندیشمندان، با روش رفتارگرایان در محدود کردن روانشناسی به بررسی رفتارهای قابل مشاهده، مخالف بودند و معتقد بودند که فرایندهای پنهان ذهن را میتوان با روش های غیر مستقیمی همچون رفتارکه از دیدگاه آنان دارای نقش واسطهای است، بررسی کرد. نتیجهی این همگرایی دانش جدیدی بود که امروزه آن را علوم شناختی می نامند (همان).
محققان علوم شناختی به دنبال کشف راز ذهن و تبیین کارکردهای شناختی و فرایندهای پنهان آن هستند. آنان با این فرض که ذهن یک دستگاه بازنمایی است، در تلاشاند تا چگونگی بازنمایی تجربیات انسان از جهان را در ذهن او توصیف کنند. هدف از این علم آن است که قابلیت‌های شناختی که در موجودات زنده وجود دارد، به شکل علمی تعریف و تدوین شود و سازوکارهایی که در مغز باعث به وجود آمدن چنین قابلیت‌هایی میشوند، شناسایی گردند (لوریا، ۱۳۷۶: ۷).
علوم شناختی مجموعهای از شش رشته روانشناسی، انسان شناسی، زبانشناسی، فلسفه، علوم رایانه و علوم عصبشناسی است و به طور عام به تمام پژوهشهایی اطلاق میشود که به ذهن میپردازند (خوش زبان، ۱۳۸۹: ۱۱).
«محققان علوم شناختی کشف راز بزرگترین سرمایهی انسان، یعنی ذهن و تبیین کارکردهای شناختی و فرایندهای پنهان آن را تنها با روش های غیر مستقیم ممکن میدانند. یکی از این روشها، ورود به ذهن از دریچهی زبان و گفتار است؛ چرا که زبان یکی از عالیترین نمودهای ذهن است که هم محصول شناخت است و هم خود فرآیندی شناختی به حساب میآید. از این رو، زبانشناسی شناختی به عنوان مکتبی که ساخت، یادگیری و استفاده از زبان را بهترین مرجعی میداند که میتوان با بهره گرفتن از آن، شناخت انسان را توضیح داد، از جایگاه ویژهای در علوم شناختی برخوردار است (نور محمدی، ۱۳۸۷ :۲).
۲-۲٫زبانشناسی شناختی
زبانشناسی شناختی در کنار دو نگرش زبانشناسی صورتگرا و زبانشناسی نقشگرا، نگرشهای مسلط در «زبانشناسی نظری» امروز محسوب میشود که هر یک از منظری خاص و با نگاهی متفاوت زبان را مورد مطالعه قرار میدهند. هر یک از این نگرشها، خود زیرمجموعههایی را شامل میشود که فصل مشترک آنها به ترتیب عبارتند از: تلقی زبان به عنوان نظامی ساختبنیاد و ریاضیگونه؛ نظامی برای ایجاد ارتباط و نظامی شناختی (دبیرمقدم، ۱۳۸۷ : ۹).
زبانشناسی شناختی نیز مانند سایر شاخه های زبانشناسی، به مطالعهی زبان و توصیف نظام و نقش آن میپردازد. تلقی زبان به عنوان منعکسکنندهی نظام شناختی ذهن و ویژگیهای بنیادی و اصلی آن، فرض اساسی این رویکرد است. مدعای زبانشناسی شناختی این است که زبان بهترین وسیله برای شناخت انسان است و با بررسی ساختار زبان، سرنخهای بسیاری دربارهی سازوکارهای عملکننده در ذهن آدمی مانند ادراک، تجزیه و تعمیم، استنباط و استنتاج، استدلال، حل مسأله، خویشتن کاوی و خویشتن آگاهی به دست میآید. محققان این حوزه به خاستگاه اجتماعی، تاریخی، زیستی و محیطی زبان، توجه ویژهای نشان میدهند و چگونگی شکلگیری زبان را متأثر از عوامل فوق میدانند (حسندخت فیروز، ۱۳۸۸ : ۱۱).
«زبانشناسی شناختی به این معنا «شناختی» است که نقش شناخت، یعنی نقش اطلاعات موجود در ذهن را در مفهومسازی موقعیتهایِ خارجی بررسی میکند. به عبارت دیگر، این دانش این نکته را بررسی میکند که وقتی کاربران زبان میخواهند موقعیتی را توصیف کنند؛ اطلاعات موجود در ذهن آنها چگونه در مفهومسازی – مقولهبندی و ساماندهی – آن موقعیت تأثیر میگذارد. در نتیجه تحلیل تعابیر زبانی، راهی برای دستیافتن به آن اطلاعات و ساختار آنهاست» ( قائمینیا ، ۱۳۸۶: ۵ ).
به طور کلی، کانون و منشأ باور زبانشناسان شناختی در این جمله خلاصه میشود که «دانش زبان، بخشی از شناخت عام انسان است» (حقبین، ۱۳۸۹ : ۳۸). زبان آن جنبه از شناخت تلقی میگردد که از تعامل و همجوشی عوامل اجتماعی، فرهنگی، روانشناختی، منطقی و ارتباطی نشأت میگیرد. چنین رویکردی زبانشناسی را قادر میسازد که فراتر از توصیفگرایی و صورتگرایی محض به تبیینی کارآمدتر از واقعیتهای زبانی دست یابد (گلفام و بهرامی خورشید، ۱۳۸۸ : ۱۴۵).
«پیدایش این مکتب تا حدود زیادی در مباحث زبانی مطرح در دهه های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰، میان معنیشناسان زایشی و طرفداران چامسکی ریشه دارد. دو تن از این افراد، یعنی «جرج لیکاف» و «رونالد لانگاکر» طی مباحثاتی به این نتیجه رسیدند که زبان شناسی نحومدار زایشی فاقد رویکردی معنی بنیاد است تا بتواند توانایی های شناختی را توصیف کند» (راسخ، ۱۳۸۴: ۷۷) .
«کرافت و کروز زبانشناسی شناختی را مبتنی بر سه اصل میدانند: ۱) زبان قوهی شناختی مستقلی نیست؛ ۲) دستور زبان مفهومسازی است و ۳) معرفت به زبان از کاربرد زبان حاصل میشود. اصل نخست در برابر این ادعای دستور زبان زایشی قرار دارد که زبان قوهی شناختی مستقل است. اصل دوم هم در برابر معناشناسی شرایط صدق قرار دارد که بر طبق آن، معنا با تعیین شرایط صدق مشخص میشود. اصل سوم هم در برابر رویکردهایی نسبت به نحو و معناشناسی قرار دارد که در آنها فرض میشود مقولات و چارچوبهایی بسیار کلی و انتزاعی بر تشکیل معرفت زبانی حاکم هستند» (قائمینیا، ۱۳۹۰: ۱۱۳).
۲-۳٫ تفاوتهای زبانشناسی شناختی با زبانشناسی نقشگرا و صورتگرا

1. 1. در رویکرد زایشی، ساختار عبارتهای زبانی، محصول رشتهای از قواعد دستوری است که این قواعد تا حدود زیادی مستقل از معنا در نظر گرفته میشوند. این در حالی است که رویکرد شناختی، ساختهای زبان را به هیچ روی جدا از پردازشهای شناختی در نظر نمیگیرد و معتقد است آنچه بر شیوهی رمزگذاری زبان فرد تأثیر میگذارد، چگونگی درک او از جهان پیرامونش میباشد (شریفی،۱۳۸۸ :۲).

1. 1. در زبان شناسی نقشگرا بر اجتماعی بودن زبان تأکید میشود. اما در رویکرد شناختی بر جنبهی روانشناختی آن. لنگاکر میگوید که دستور شناختی «واقعیت روانشناختی را در توصیف زبانی» جدی میگیرد (لیکاف، ۱۳۸۳ : ۶۶).

1. 1. در نظریههای صورتگرا «صورت» اصل است و «معنا» نقش فرعی دارد و در نظریههای نقشگرا «نقش ارتباطی و کاربردشناختی» اصل است و صورت فرع بر آن. درحالیکه در نظریهی شناختی صورت و معنا دو روی یک سکهاند و مسألهی تقدم و تأخّر و تفوق یکی بر دیگری مورد تأکید نیست (پورابراهیم، ۱۳۸۸ : ۱۶). در نظریههای صورتگرا و نقشگرا، نحو مستقل از معنا مورد مطالعه قرار میگیرد؛ اما در رویکرد شناختی، نحو معنا دارد و متأثر از معناست. مثال: ۱) مداد روی میز است ۲) میز زیر مداد است. جملهی اول مورد قبول و جملهی دوم غیر قابل قبول است. این مثال نشان میدهد که توصیف فاعل جمله فقط با توجه به ویژگیهای صوری، از توجیه مورد قبول نبودن جملهی دوم ناتوان است (نور محمدی، ۱۳۸۷ :۱۷).

1. 1. مهمترین تفاوت شناختیها با صورتگرایان و نقشگرایان نگاه به استعاره در این مکاتب است. درحالیکه استعاره در کانون مطالعات معنیشناسی شناختی قرار دارد؛ در زبان شناسی صورتگرا به آن به عنوان یک واحد انحرافیافته و اضافی در مقایسه با زبان معمولی نگاه میشود و آن را پدیدهای شبهدستوری تلقی میکنند که از قواعد معناشناختی سرپیچی کرده است. معنیشناسی صورتگرا با تلقی منطق ریاضی به مثابهی رویکرد درست به زبان طبیعی، استعاره را چیزی بیرون از معنیشناسی محض تلقی میکند. بنابراین استعاره یا از حوزهی مطالعات آنها کنار گذاشته شده یا به حاشیهی توجه رانده میشود. در رویکرد نقشگرا هر چند استعاره مورد توجه قرار گرفته، اما به عنوان یک آرایهی ادبی در سطح زبان مطالعه و بررسی میشود؛ درحالیکه رویکرد شناختی به اصالت مفاهیم استعاری و تعلق آن به سطح ذهن و تفکر معتقد است. نقشگرایان استعاره را به عنوان یک تنوع واژگانی – دستوری توصیف میکنند و بر این باورند که برای هر بیان استعاری، دستکم یک بیان غیر استعاری در واژه و دستور وجود دارد (نور محمدی، ۱۳۸۷ : ۱۹-۱۷) .

زبانشناسی شناختی را به دو حوزهی وسیع تقسیم میکنند: معنیشناسی شناختی و رویکرد شناختی به مطالعهی دستور(راسخ، ۱۳۸۹: ۲۱). معنیشناسی شناختی به بررسی رابطه میان تجربهی انسانی، نظام مفاهیم و ساختار معنایی زبان میپردازد (همان:۷۲) و بر طبق «دستور زبان شناختی»، زبان بُعدی از شناخت است و ساختار دستوری زبان را نمیتوان مستقل از ملاحظات معنایی فهمید (قائمی نیا، ۱۳۹۰: ۵۰).
۲-۴٫معنیشناسی شناختی
در دهه های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ در آمریکا، لیکاف و جانسون (۱۹۸۰) و لانگاکر (۱۹۸۷) با این باور که زبانشناسی نحومدار زایشی به دلیل فقر مطالعات معنایی، نمیتواند توانایی های شناختی را توصیف کند، حرکت جدیدی را در معنیشناسی آغاز کردند که بعدها با نام معنیشناسی شناختی معرفی شد. لیکاف (۱۹۸۸) نخستین بار این لفظ را در مقالهای با همین نام به کار برد (نور محمدی، ۱۳۸۷: ۱۹).
لیکاف به هنگام معرفی معنی شناسی شناختی، ابتدا به بحث دربارهی رهیافت ارجاعی^[۸] در مطالعهی معنی میپردازد. لیکاف چنین نگرشی را «معنیشناسی مصداقی^[۹]» [یا به عبارت بهتر معنیشناسی عینیگرا] مینامد و مبانی این رویکرد را مردود میداند. در معنی شناسی منطقی یا آنچه لیکاف معنیشناسی مصداقی مینامد، اولاً معنی مبتنی بر دلالت مصداقی و صدقی است؛ ثانیاً نمادهای زبان به مصداقهایی در جهان خارج دلالت دارند؛ ثالثاً درک معنی، تطبیق یک پارهگفتار، با موقعیتی تلقی میشود که این پارهگفتار آن را توضیح میدهد. به اعتقاد لیکاف، حتی اگر بپذیریم که هر نمادِ زبان، به چیزی در جهان خارج دلالت دارد که ندارد، باز هم چنین نگرشی صرفاً به معانی صریح واژهها محدود میشود، درحالیکه معنیشناسی باید از مبانیای برخوردار باشد که بتواند معانی صریح، ضمنی، مجازی، استعاری و حتی بافتی را مورد بررسی و مطالعه قرار دهد؛ یعنی معنی به گونهای مطالعه شود که انسان به کار میبرد و درک میکند. به این ترتیب، رهیافت مورد نظر لیکاف بازنمودی است و علاوهبراین میان معنیشناسی و کاربردشناسی تمایزی قایل نیست. به اعتقاد این دسته از زبانشناسان، معنی مبتنی بر ساختهای مفهومی قراردادی شده است؛ یعنی انسان تجربیاتی را از جهان خارج کسب میکند و در ذهن خود به صورت مفاهیم انبار مینماید، این مفاهیم باید بتوانند در ایجاد ارتباط به کار روند؛ بنابراین باید قراردادی باشند(صفوی، ۱۳۸۳: ۳۶۷-۳۶۶).
اوانزوگرین (۲۰۰۶: ۱۵۷) چهار اصل را به عنوان اصول کلی معنیشناسی شناختی برمیشمارند: